2010年，龔雄飛從海南作為人才引進到山城重慶文化教育大區沙坪壩，擔任市級重點中學——鳳鳴山中學校長。憑著多年在教育領域的厚積薄發，龔雄飛校長以課堂變革為突破口帶動學校整體改革，僅僅用了兩年時間，就讓該校發展成為聞名全國的課改名校。2012年，組織上再次委以重任，任命他為沙坪壩區教師進修學院院長兼實驗中學校長。而此時，適逢重慶市啟動義務教育“卓越課堂”五年行動計劃，這無疑給了他大展宏圖的機遇，但同時也讓他麵臨巨大的挑戰。我們的話題，就從區域性推進學本教學開始……
（一）定向導航：讓課堂改革堅守“學本的立場”
“卓越課堂”類似於巴班斯基所提出的“教學最優化”，表達的是把課堂教學做到極致的一種美好理想。那麽，究竟什麽樣的課堂是“卓越課堂”呢？龔雄飛給出了這樣一個公式來予以詮釋：卓越課堂=過程的優化+結果的優質化。
也就是說要通過對教學過程的關鍵要素及其相互關係的最優化組合，優化教學過程，自然達到優質化的教學結果。這實際上是在啟動一場以課堂教學改革為引爆點的課程整體變革，目的就是要把生活於同一間教室中的人，通過學習變成一群有著共同夢想、遵守共同標準的誌同道合者，讓師生匯聚在沸騰的課堂，穿越發現與創造的旅程，將生命傾注、融合在一間教室裏，編織詩意的生活，最終讓教室裏的每一個生命都走向卓越。這樣一種改革的價值追求反映出沙坪壩教育人對理想課堂和優質教育的永無止境的執著追求。
2014年4月21日在河北石家莊參加全國十大課改名校論壇並發表主旨演講
教學過程中的關鍵要素有哪些？龔雄飛認為主要包含教師、學生和教材三個方麵。三大要素的組合形成兩組關係：一是人和人的關係，即教師和學生的關係，在課堂上表現為教與學的關係；二是人和書的關係，即師生與教材的關係。這兩大關係的調整必然引發教學過程的重大變革：一是教與學之間關係的調整，這種調整必然帶來教學模式的重構；二是師生與教材之間關係的調整，這種調整必然要求進行教學資源的重建。
在現代教學論的視野下，課堂中教和學的關係究竟該做怎樣的調整？龔雄飛用了一個“十六字訣”進行完整的概括：以學定教、先學後教、多學少教、因學活教。
龔雄飛認為，課堂中“教”和“學”到底誰決定誰，這是一個根本性的問題。他的基本觀點是，“以學定教”是現代課堂的基本準則，而“以教定學”的教學關係則是傳統的、集權的教育思想的投射和反映。學究竟如何來決定教，這是一個策略性的問題。這種策略可以從三個方麵就行理解：
第一，學決定了教的先後，因此教學要強調“先學後教”。因為“先學”解決了“後教”的內容，使“後教”具有更強的目標性和實效性。《學記》中所謂“學然後知不足”，意即學生先學，發現了不足之處，“不足”正是教師教學的“基點”。維果茨基認為，隻有在學生的“最近發展區”，教學才有可能真正的發生。從“先教後學”到“先學後教”，是傳統教學與現代教學的分野。
第二，學決定了教的多少，因此教學要強調“多學少教”。原上海育才學校的段力佩校長也曾經說過：“教學重在學，教育重在育”，課堂教學的藝術，就在於以“少教”調動和喚醒學生“多學”，促使“學習”始終發生在學生的身上。
第三，學決定了教的質量，因此教學要強調“因學活教”。什麽是高質量的“教”？教師根據學生的困惑和需求靈活地“教”，這樣的講授式教學才是“高效的教”，“高明的教”。由此可見，傳統講授式課堂背景下，教師走進課堂的主要教學行為就是“大段大段地演講”，由於這些“演講”未必針對學生的問題，未必滿足學生的需求，因此無論教師的“演講”多麽煽情，都是低效的“自我表演”。那種準確地指向學生問題決的精辟講解，是高質量的“教”。
隨著教和學關係的調整，這就必然要求我們建立起一種“學為中心”的課堂。其實早在20世紀70年代，聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天與明天》一文中就曾指出：“教學過程正逐步地被學習過程所取代，課堂教學改革必須在讓學生學會學習上發生根本的變革”。因此，中國的課堂重構，必須在兩個方麵取得根本性的突破。一是在教學方法上，必須把過去以教師講授為中心、以教師灌輸為主要特征的課堂，向以促進學生主動學習的課堂轉型，以體現“學生學習為本”的理念，也就是要把“講堂”改變為“學堂”，讓學生的學習始終成為課堂的中心，讓一切活動圍繞學習活動來進行設計和展開；二是在培養目標上，要把過去隻是重視知識結果的掌握、僅僅服務於考試的課堂，向促進學生能力和素養發展的課堂轉型，以體現“學生發展為本”的理念。
由此，龔雄飛提出“學本教學”這一核心概念。所謂“學本”，就是在方法上“以學生學習為本”、在目標上“以學生發展為本”。這是改革的核心理念，是全區教師必須堅守並堅持的價值取向。兩個“為本”的基本理念，鎖定了課堂教學改革的基本方向。他指出，“卓越課堂”雖千姿百態，但“學本”乃是萬變不離其宗的根本立足點，一旦偏離“學本”方向，課堂改革隻能在原地打轉。因此，重慶市沙坪壩區旗幟鮮明地堅持“學本”立場，將其作為判斷課堂“真改”還是“假改”的基本價值尺度，引航導向區域教育的改革與發展。
龔雄飛認為，傳統的講授式教學所呈現的課堂生態和課堂文化，是以對學生主體地位的不信任和不尊重為前提的，導致對大多數學生生命發展權這一基本人權的漠視，實質上剝奪了學生充分發展的自由。而“學本式”課堂表達的教育責任，恰好是對學生的尊重與發展的承諾。這樣的一種課堂教學改革，正是致力於把學習的自由還給學生，在學生心靈中建立起一種學習者的尊嚴感和精神的執著。他指出，教育如果不能給予受教育者發展的權利和心性的自由，不僅是不道德的，而且也不可能培育學習者的創新精神、實踐能力和社會責任感，是對教育“立德樹人”根本宗旨的背離。
（二）建模定標：讓教師在課堂中找到“回家的路徑”
誇美紐斯在《大教學論》的開篇就指出：“尋求出一種教學的方法，使教師因此可以少教，但學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”龔雄飛將這句話銘記在心，用它時時刻刻警醒自己：一切美好的教育理念要變成實際的教學行動，離開了模式的構建和方法的設計，一切都是空談。為了將“學本”理念轉化為課堂行為，龔雄飛提出了區域性推進教學改革八字教學模式：先學後教，互助展評。
這八個字的基本模式提出三種新的“學習方式”，即要求學生廣泛開展“自學”（先學）、“互學”（互助）和“展學”（展評），要求構建起一個以“學”為中心的課堂，特別強調自學能力的培養，讓新課程“自主、合作、探究”的教學方式的變革在課堂落地生根。
這一基本教學模式是對國內眾多課堂教學改革經驗的匯聚，我們從中看到了“先學後教、當堂訓練”的洋思模式的影子，看到了“先學後教、先練後講”的“嚐試教學”的基本思想，看到了中國教科院韓立福“先學後導、問題評價”的改革經驗，看到了杜郎口“三種課型”（預習課、展示課、反饋課）的內在精神和外在形態。不誇張地說，中國近40年課堂教學改革的主要經驗，幾乎全被這“八字模式”所涵蓋與兼容。它所強調的教師和學生在課堂中的角色轉換與交互作用，正好與時代發展的節奏同步。
在“先學後教，互助展評”基本模式統領下，沙坪壩區把構建“學本教學”模式群作為沙區中小學推進課堂改革的重要內容之一。以普通高中為例，沙區9所普通高中都建立了具有本校特點的課堂模式：重慶七中“168問題導學學習模式”、鳳鳴山中學“四環導學魅力課堂”、西藏中學“和澤卓越課堂”、三十二中“自助課堂”、天星橋中學“新目標教學”、二十八中“三助五環”卓越課堂、青木關中學、實驗中學“互動卓越課堂”、大學城一中“盡性課堂”。這些模式千姿百態，但始終旗幟鮮明地堅持“學本”立場，全區課堂教學形態既百花齊放，又呈現出“當堂自學、同伴助學、活動展學、互動評學、教師導學”五大共同特征，堅守教育的終極目標和核心價值。從中，我們看到了每所學校的一分底氣、自信和“各美其美”的辦學追求。
學本教學要走向大麵積實踐，必須上升到理性層麵，以科學的標準對教師的教學行為予以規範和引導。因此，在教學模式建構的同時，龔雄飛率領他的團隊開始對新課堂的評課標準開展深度研究。研究團隊從新授課入手，研究構建了“四維三學”評課標準（見附表），“四維”指教學目標、教學過程、教學效果和教學特色四個維度，“三學”指教學過程中體現的“自學、互學、展學”三種基本學習形式。這套標準最大的特點是突出自學、互助和展評三個環節，遴選了36個評價要點，融入學科文化韻味，加快引導中小學校改進課堂行動，比較好地幫助一線教師克服了課堂教學評價實踐中長期存在的“跟著感覺走”的虛無，“學本教學”再也不是無法落地的“玩概念”，而是植根於學本理念的土地上迎風生長的新苗嫩枝，加快催生了學本教學的大麵積成型。
課堂教學模式的重構和教學標準的重建具有重要的意義是，其目的是引導教師在課堂中走出長期被曲解、被異化的教學關係，在課堂的迷途中找到“回家的路徑”，有利於全麵覆蓋區域性推進課堂轉型。
（三）資源重建：讓學生在學習中明晰“思維的導圖”
卓越課堂的生成，必須以卓越教師培養為前提，以卓越課程建設為載體。在國家課程政策背景下，龔雄飛根據沙坪壩區區情和中小學校情，從三個方麵進行了初步探索。一是參考國際上先進國家和地區的做法，牽頭製定了中小學課程建設指導意見；二是根據三級課程一體化理念，探索構建國家課程、地方課程、校本課程統籌推進的課程“立交橋”；三是著力於國家課程的創造性實施，組織開發了“導學精要”。
學本教學的課堂教學行為始於學生課內自學。基於自己多年的研究，龔雄飛給“自學”下了這樣一個定義：所謂自學，是指有明確的教學目標、有深度的思維參與，且能夠引發學習策略性反思的閱讀實踐活動。“自學”的核心在於必須誘導學生深度的思維參與，為了幫助每一個學生都實現“深度思維”和“高效自學”。這就需要開發適合學生學習的課程資源，“導學精要”正是適應“先學後教、互助展評”教學模式需要而開發的一種輔助性課程資源。
龔雄飛指出，真正意義上的導學，必須鎖定學生學習的重點和難點，以問題呈現出來，引導學生帶著問題開展自學、合作、展評。如果課堂糾纏於一些無關緊要的細枝末節開展所謂的自主、合作、探究，無論課堂外在形式多麽熱鬧，最終對促進學生思維發展毫無裨益。他像一個高明的醫生，這樣的“把脈問診”無疑切中了當今中國中小學課堂的“主要病症”：在中國的課堂上，中小學教師教學中隨意的連問、簡單的追問、習慣性的碎問充滿了課堂，使課堂臃腫、雜亂、低效，缺乏智能含量和思維衝擊力。如何醫治這樣的課堂“頑症”？他開出的藥方是：“主問題”設計策略。“主問題”即教學中鎖定教學的重點和難點的核心問題，是深層次課堂活動的引爆點，在課堂學習中顯現著“以一當十”的力量。
自學、互學、展學是圍繞問題進行的，問題的質量決定了學習的深度和效果。隻有圍繞核心知識的重點、難點，確保學生學懂學透，才能凸顯學科的特點、知識的重點、思維的聚焦點和學生能力生長點。龔雄飛打了一個精妙的比方：好的主問題設計，把教學中目標不明的“掃射”改變為瞄準目標的精準的“點射”，這樣的教學所釋放的能量，一定會讓你感到驚訝。
於是，由區教師進修學院學科教研員牽頭，全區骨幹教師參與，他們開發出一套包括從小學三年級到高中所有年級的“導學精要”，成為重慶市第一套與“學本教學”相匹配的課程資源。“導學精要”的開發從“以學生學習為本、以學生發展為本”的核心理念出發，根據“功能導學化、導學問題化”的基本思路，按照“目標定向、學習探究、達標檢測”的基本結構進行編排。“學習探究”部分是“導學精要”的精髓所在，強調緊扣學習目標，精心設計主幹問題，引領學生自為研索，自求解決。自學仍不得解，則通過互學、展學和教師導學促其解決。
“導學精要”絕不同於傳統的練習冊和檢測題，其價值在於給學生指引恰切的學習目標，並以問題為主線勾畫出最簡捷的“思維導圖”，引領學生直奔重點和難點，迅即進入緊張有序的智力活動狀態，為互學、展學做好充分準備，並把學生的學習引向圍繞知識學習的重點和難點而進行的探究活動。“導學精要”開發是教師集體備課的一種新形式，是國家課程經由二次開發走向校本化——學本化的中介和橋梁。
（四）抱團取暖：讓變革主體在奮進中共建“合作的文化”
理念和目標引領解決“朝哪裏轉”的問題，模式、標準和資源條件創設解決“根據什麽轉”的問題。那麽，究竟“怎麽轉”呢？龔雄飛提出了“以教學轉型促進教研轉型、以教研轉型引領教學轉型”的行動策略。他說，科研是教研和培訓的先導性實踐，能助推教研和培訓擺脫純經驗型的“低端循環”。教研是分散式的培訓，培訓是專題化的教研，兩者的工作指向完全相同，培訓的“蛙跳式”與教研的“跟進式”覆合，形成教師專業指導的持續推動力。經過精心策劃，龔雄飛和他的同事們主要采取了課題引領、研訓協同、以賽促改、捆綁發展四項策略。其中，“捆綁發展”是指建立中小學校際共同體，通過學校之間確立共同願景、開展互幫互促、優化校本研修等舉措，在解決課改難點問題時發揮“1+12”效能的工作推進策略。
學本教學變革需要培育合作共享的課程文化，這個文化土壤就是適宜於生命生長的合作型教研文化和教學文化。傳統的教研文化是一種封閉的文化，沒有知識的交換，沒有方法的交流，沒有思想的交鋒，各自為政，互不關涉，顯然難以實現教學創新的需要；而新的教研文化就是要活躍思想，交流方法，豐富知識，密切人際關係，其公認的載體就是“學習共同體”。為促進城鄉聯動、強弱聯動，沙坪壩區打破地域界限，將全區86所中小學按“組內異質、組間同質”的原則劃分為13個校際發展共同體，要求每月召開一次聯席會，合作中研究解決行動的問題。每個共同體都建立學科中心組和班主任中心組，發揮市區骨幹教師的引領作用。
學生學習共同體建設更是每所中小學構建學本教學模式的“必修課”。龔雄飛指出，傳統的教學文化由於生根於本質主義，熱衷於標準知識、標準答案，總是以知識、技能的學習為旨歸，是典型的師傳生受的單向性傳遞文化，隱含了“師道尊嚴”和知識權威。在這樣的文化浸染下的、秧田式的課堂裏，學生就成為馴服的工具，就成為對知識行跪拜禮的教徒。而新的教學文化就是旗幟鮮明地把學生的發展、學生的自主學習放在中心位置，體現人的自然生長性與尊嚴，其最終的目的就是張揚學生的個性，培養學生的批判精神、創新能力，發展其人格品質。小組合作學習不僅僅是一種教學組織形式的變化，更是現代人格構建的需要，學生在合作共享中吸收知識，增長才幹，積澱智慧，同時奉獻真誠，共享成功，從而迸發出生命的舞蹈。這是一種具有現代精神和公民道德的文化。生長於斯的青少年兒童，“應然地”具有現代公民社會所要求的良好品質，與“立德樹人”的教育本質高度契合。
“以學為本”的課堂教學實踐把學生推向真正自由和自主的地位，是建立在解除人性的枷鎖，讓任何一個學生在課堂上都作為一個活生生的生命存在，在課堂學習生活中順應人性進行的學習交往實踐，並以合作的方式常態交流與思想砥礪，是教學改革上的道德和人性化的應然回歸，是教學活動的文化自覺。
不到兩年時間，沙坪壩區以“先學後教，互助展評”為基本特征的學本教學模式大麵積成型，“學本式卓越課堂”初見成效：合作學習理念得到廣泛認同，學生學習共同體建設不斷加強；自主、合作、探究的新課程學習方式逐漸成為主流；教師逐步從台前退至幕後，成為學生學習的引導者和促進者；連普遍被認為“不能碰”的高中階段和小學低段，也都在悄然發生著課堂轉型，全區教育質量大麵積提高，師生生命活力得到極大的彰顯……