一、課例研究背景
教育現代化是教育的整體轉型，是教育實現現代化的過程。教育的現代化主要表現在人的觀念的確立，教育發展水平和科學技術應用的廣度和深度的不斷提高，教育製度的不斷創新和教育結構的豐富多樣性等方麵。隨著科學技術在教育中的運用不斷普及和深化，教育內容的科學化程度越來越高，加上教師的專業化水平和學曆不斷提高，教育科學研究新成果不斷湧現，教育思想觀念越來越擺脫傳統教育的束縛，教育製度也越來越靈活多樣，教育結構越來越富有延展性和豐富性，為受教育者的自由發展提供著越來越充分的保障。
在這個時代背景下，2013年3月21日，我校舉行“自主創造性教學文化建設的實踐研究”開題暨學校發展研討會。此課題的研究基於三方麵的考慮，一是學校文化建設的價值與意義；二是教學文化建設的重要性；三是我校的實際現狀。因此，“自主創造性的教學文化”的構建成為大興七小積極努力的方向。基於此，我校定於2013年5月舉行以“構建自主創造性的教學文化”為主題、以“課堂觀察技術輔助下的課例研究”為方式的校本研討活動。
課例研究小組經過認真的研究討論，確定以二年級語文課文《黃山奇石》為研究內容，執教老師是有著8年教學經驗、具有較好業務基礎和發展潛力的白冰老師。
二、研究流程與基本情況
（一）第一次課——原有經驗的繼續
第一次課例研討活動在2013年5月15日上午舉行，活動形式屬於課堂觀察技術輔助下的課例研究。執教教師為本校語文青年教師白冰，執教課時是小學語文北京課改實驗版第四冊第二十六課《黃山奇石》第一課時，授課班級為白老師任教的二年級一班。課堂觀測小組由校長、校領導班子成員和部分學科教師代表、專家團組成。在課程實施的過程中，課堂觀察小組成員分別從教學時間分配、教師提問記錄分析、學生學習投入狀態、課堂教學程序、師生個體對話和巡回路線觀察、課堂問答行為類型這六個方麵進行觀測並記錄分析。授課之後，研討活動在學校的二樓會議室進行。先由課例組觀察教師進行逐項的匯報和分析，再由任課教師白冰進行授課反思，最後由專家組從語文專業角度進行點評並從宏觀層麵進行分析。
第一次課由執教老師憑借自身的原有經驗進行獨立備課，這是教師成長的基礎，課題小組成員對其教學設計不做任何輔導與提示。從專家的點評和觀察小組的記錄來分析：授課老師以自己以往的教學經驗進行教學，教學目的基本達成，但對黃山奇石“有趣”的引導並未引起學生的興趣；生字、詞的教學顯得較為生硬，在生字、詞的教學中，感覺與總體課文的學習已經脫離關係，隻是為了學生學字、詞而學；對學生整體的關注度也不夠高，有些同學回答問題五次以上，有些同學一次機會都沒有。
（二）第二次課——麵向“激趣”的努力
第二次課例研討活動在2013年5月22日上午舉行的。本次活動的流程與第一次相同，但授課班級改為二年級三班。在這次授課的過程中，白冰老師的授課思路有了明顯的變化。較第一次而言，這一次的教學活動設計更加貼近學生，設計思路也更加明確和流暢，教學目標更加具體，具有更強的可操作性。尤其是在啟發學生學習奇石名稱的過程中，老師從課堂提問、小組活動等方麵都花了不少心思。
這一次專家們的點評可謂揭示出語文教學的精髓。一位專家說道：“教學目標中缺少一個‘情’，整堂課要做到‘情’不斷。”“情”這一點也正是語文學科所獨具的魅力。另一位專家評價：“與‘生本性’過程相對應的，一是啟情，二是啟知，三是啟理、啟法。在三啟之後，則是‘激趣’！”
（三）第三次課——華麗的轉身
第三次的課例研討流程與前兩次相同，但有一點最大的不同，即這一次就白冰老師的課程實施來講，實現了一個“華麗的轉身”。
首先由白冰老師按照第三次修改之後的教學思路進行課堂實施，本次授課班級是二年級二班。在本次教學過程中，教師表現得十分自然，無論是與學生的交流，還是教師示範，再到關注課堂的生成資源，在教學技能和教學方法層麵都有了極大的提高。值得一提的是，在講授“仙桃石”“猴子望月”等黃山奇石的時候，教師通過層層深入的引導式提問，加上繪聲繪色的描述，將學生帶入了一個宛若真實的黃山奇石仙境。課堂節奏緊湊而明快，教學過程環環相扣，孩子們的能力也得到了充分的提升。正如專家所點評的那樣：“從這節課中，看到的是教師的得體大方，對比前兩節課，實現了一個質的飛躍，實現了語文教學一個華麗的轉身！”
三、課堂觀察與分析
（一）數據分析
1.三次教學設計對比
具體見表1。
表1 三次教學設計對比
續表
續表
通過三次課堂教學設計的對比，我們發現執教教師在教學程序上也有了很大變化，具體體現在以下四個方麵：
（1）從單獨開辟一個環節教生字到隨文識字，這樣的轉變更利於學生對於詞語的理解，同時配上相應動作、圖片幫助學生理解難詞。
（2）關注對文章整體的感知，符合學生學習的認知規律。從一段一段拆分地理解，到整體地把握，是對學生的認知規律更深入的理解。
（3）時間分配突出學習重點，體會到黃山奇石的“有趣”。從過多“無意義的問題”到提出“有價值”的問題，將時間充分用於有效教學中。
（4）注重語言文字運用的理解、品味。重點抓住“仙桃石”的有趣，通過語氣的運用來讀出“有趣”的感覺。
2.教學時間分配對比
根據對三次觀測數據的比較分析，在第一次課堂教學實施中，師生問答的比重幾乎占到整個課時的一半，顯得課堂教學手段比較單一，教師的操控性太強，沒有放手給學生更多的空間發揮創造。
第二次的課堂教學，教師從時間分配上有意識進行了調整，關注了學生合作學習，在學生書寫上給了更多的時間。同時，課堂中各環節時間分配合理，設計開放而有效的問題，引導學生在小組中通過討論、體驗來理解學習內容，盡量減少一問一答式的問題，使更多的學生參與到學習中來。另外，為了讓板書示範更加清晰，教師可使用投影的形式呈現。
第三次課堂教學中，課堂教學效果較之以前有很多改進之處，例如，從時間分配的比例上，教師把更多的時間交給了學生，包括質疑的時間、思考回答的時間、合作學習的時間以及書寫生字的時間等。從課堂組織的形式上，教師采取了個人、小組、集體的組織方式開展不同的活動，並通過遊戲活動鞏固複習所學生字，激發學生的積極性。從師生問答的效果上，教師改變了以往不斷追問的方式，而是運用圖片創設情境，激發學生的學習興趣和求知欲望，鼓勵學生進行質疑，使學生自主參與，創造性地學。
3.教師提問記錄分析表
具體見表2。
表2 教師提問分析記錄 單位：次
針對以上三次教師課堂提問記錄，可以做出如下分析：
在第一次課堂教學實施中，提問次數稍多，感覺師生互動多，但很膚淺，學生要隨著教師的思維走，提的問題多，學生思維就要不斷發生改變，跨越性太強，學生思路不一致。問題多導致學生對於一些重點問題思考的時間不夠，學生思維的閘門沒有打開，就談不上自主。教師問題的設計應具有引導作用和啟發作用。
在第二次課堂教學實施中，用問題作為課堂的主線引領學生的活動，但把握得不夠準。如果想用問題作為課堂學生思維的主線，就應該很好地設計問題，使問題難度逐步增加，學生思維的深度與廣度不斷提高。對於那些沒有意義的問題，可以用合理的過渡語帶過。本次課教師所提的著眼於“運用”的問題有所增加，說明教師的問題設計已經發生了改變，在有意識地調動學生的思維，讓學生運用所學知識解決課堂上的問題。教師本節課增加了一些圖片，同時對課文的理解加強了，但學生活動還有待提高，盡管與第一節課相比有了明顯的改變。
在第三次課堂教學實施中，教師設計的問題數量少了，前兩節課無意義的問題變成了教師的引導語，轉型很成功。問題的設計緊緊圍繞課的主線，學生的思維始終圍繞老師展開，問題的深度增加了，需要學生經過一定的思考才能回答出來，調動了學生的思維，實現了學生的主體性，學生的創造性思維得到了鍛煉。教師在發掘學生閃光點方麵不夠深入，但課例研究的目的可以說實現了。
4.學生學習投入狀態觀察量表
具體見表3。
表3 學生學習狀態投入觀察
根據非投入狀態和投入狀態兩方麵進行觀察量表設定。觀察按時間抽樣，每5分鍾為一時間段，全課分成8個時間段來觀察並進行量化分析。根據表4可以看出：
第一次課：全班共39人，投入狀態32人，占82.1%；非投入狀態7人，占17.9%。在這堂課的過程中，開始的5分鍾，教師的引入富有吸引力，39人中隻有2人處於非投入狀態，隨著課堂教學時間的增加，在第10分鍾以後，非投入狀態的學生明顯增多。可能的原因有如下幾點：（1）孩子的年齡較小（二年級），有意注意時間本身就很短，時間長了，自然注意力分散；（2）人數較多的（非投入狀態）教學環節都有教師在語言、設計、引導、啟發等方麵欠缺或者不到位的因素，不能抓住學生的興趣及關注點；（3）在非投入狀態統計過程中，始終有幾名學生處於此種狀態，應該和孩子的學習習慣有關，需引起教師在課上多關注，培養孩子良好的學習習慣。
第二次課：全班共39人，投入狀態37人，占94.9%，較第一次觀察上升了12.8個百分點；非投入狀態2人，占5.0%。這堂課的授課班級為二年級二班，在學習習慣上與第一次的授課班級有著明顯的不同，學生的投入狀態也好很多。但本班仍然存在個別學生欠缺良好的學習習慣的情況，需要引起教師和家長的關注。教師在教學過程中，應及時關注課堂上的生成資源，並加以有效運用。
第三次課：全班共39人，投入狀態34人，占87.1%，較第一次觀察上升了5個百分點；非投入狀態5人，占12.8%，較第一次觀察下降了5.1個百分點。整體來說，此次課堂的學生投入狀態較第一次有了很大的改變，但與第二次相差不大。這堂課中，教師的指令語更加清晰明確，教學環節循序漸進，教師提問更加關注學生的反饋，能夠及時捕捉學生在課堂的生成資源，將其變為有效的教學資源。
5.課堂教學程序表
具體見表4。
表4 課堂教學程序表
續表
通過上述三次課堂教學程序的對比可看出，第三次課堂教學程序與前兩次相比發生了很大變化，主要表現在：
（1）分散識字，集中書寫。隨文識字便於學生理解字義；集中書寫有指導，有教師範寫，有反饋和評價，寫字紮實、省時。
（2）關注學生理解特點，整體進入，分部分深入體會，了解第一自然段內容，重點學習第二自然段，減少了第三自然段的學習，使對重點段的學習更加充分深入，尤其對“飛”“落”“仙”的理解使學生體會到用詞的準確、描寫的生動。再加上故事的引入、教師的範讀、讓學生邊做手勢邊讀，學生都讀得有聲有色，感受到其中的樂趣。
（3）從關注知識向關注學法轉變，指導學生理解詞語的用法，明白文章寫了什麽及寫作方法。
小組合作學習，發揮小組成員的智慧，互幫互助，互相提高，在交流中提升認識，培養合作、傾聽、表達的能力。
變換多種學習方式激發學生學習興趣，圖片的使用、讀字猜圖、編寫詩歌總結全文及鞏固生字等方法，調動了學生參與的積極性。
6.師生個體對話和巡回路線觀察量表
具體見圖1。
圖1 教師個體對話和巡回路線
通過上述三幅圖的比對分析，可以看出執教教師在提問和學生回答完問題之後的反饋上有了很大的改進，更多的不再是單純的“好，請坐”，而是將學生的答案進行梳理，引導到本節課的教學中來。從教師巡回路線的觀察來看，教師關注了整體同學，教師在課堂上注意觀察每一位學生，做到學生的答案在教師心中有數，這是與第一次相比較有了很大提高的地方。但由於本次執教的班級並不是所任班級的緣故，教師提問的同學與上次相比有大幅減少，回答問題的機會更多地給了那些舉手的同學。
在低年級的教學中，可以問孩子有哪些不懂的詞語，學生可能會問“聞名中外”是什麽意思，教師此時不應該直接解釋這個詞，應該再讀一讀文中的句子，讓學生進行感悟，先說一說，然後教給學生一些理解詞語意思的方法。比如，可以把每個字的意思先告訴學生讓學生進行理解，最後再將這個詞的意思告訴學生。在中年級就要開始訓練學生提出自己不懂的問題，這時問題就不再簡單地停留在詞語的意思上；到了高年級還要讓學生提出有價值的、值得研究的問題。這種質疑能力的培養需要教師在常態課上訓練，多給學生提出問題的時間和空間，才會加強學生的質疑能力。
7.課堂提問行為類型及頻次統計表
具體見表5。
表5 課堂提問行為統計
續表
續表
通過以上三次的課堂觀測結果分析，得出：
從教師提問類型來看，主要以記憶性和推理性問題為主，創造性的問題較少。
從挑選回答問題者的方式來看，最多的類型集中於“提問後，叫舉手者答”，最大的變化是“改問其他同學”的次數增大，這說明教師有意識地將發現答案的機會讓於學生，讓學生在答案的獲得中充分發揮其自主價值。
從理答行為來看，對於學生的回答進行反饋，教師也發生了很大的變化，加大了對學生的回答的肯定與讚揚，消極評價的次數減少。
從學生回答行為類型來看，推理性回答和創造評價性回答所占的比例較少，機械判斷和認識記憶性的回答最多，這也說明了學生在課堂中的創造性回答太少。
隻有教師提出創造性的問題，學生才會進行創造性的回答。創建自主創造性的課堂必須多為學生預留思考的空間。學生與教師的互動在於教師對學生的回答多給予鼓勵和稱讚。隻有教師給出了積極的評價，學生才能更進一步積極的思考。為了進一步激發學生的自主創造性，教師應多設計一些創造性的問題，通過啟發引導的方法，激發學生思考，為課堂增添新的活力。
（二）總體評價
1.主要改進之處
三次課下來，我們看到了較明顯的變化：一方麵，學生的興趣被激發了，願意更多地來回答問題，上課的投入狀態也隨之變好；另一方麵，教師的上課狀態越來越自然，越來越有**。課堂在教師的引導下，從讓人覺得很一般到現在的引人入勝，從靜態的教師提問到動態的互動式課堂教學。
（1）整合課堂的問題。
第一次上課時提了很多問題，其中無意義的問題占的比例較多，而這些問題通常停留於書中現成的答案或學生的日常經驗，一問一答的形式較為普遍，沒有進行開放式追問或創新性思考。但第三次課變了，整合了問題和課堂資源，預留更多時間讓學生自己去想完整的問題，而不把問題切分成若幹塊，一點一點“喂”給學生。
（2）陽光灑向全部花朵。
可能跟白老師個人教學習慣有關，也可能跟現場氣氛有關。第一次上課的時候，回答問題的學生隻占到2/3，有的孩子甚至回答了5次。這導致課並沒有能夠激起另外1/3的孩子的注意。在後來的課中，白老師注意了這個問題，把陽光盡可能均勻地灑在每個孩子身上，讓每個孩子盡可能都能有發言的機會，不剝奪孩子發現問題的機會。課堂上，教師應關注有沒有給學生提問的機會，從低年級開始培養學生質疑的能力。針對培養質疑能力，低年級可以問孩子“在句子中有哪個詞語不懂？”備課的時候應有一個預設，分別琢磨一下每個字的意思，再結合整個詞的意思；在中年級，可以問一問“你有那句話不懂？”結合生活實際理解；在高年級，可結合自讀，提出自己不懂的問題。教師可以問：“這個問題誰能解決？”有的時候，孩子可以提出問題進行探究，有時孩子想了解老師或別人是怎麽想的。總而言之，質疑要有方法、有層次。
（3）對語文的真實投入。
語文是一種人文性較濃的學科，那如何將這種人文性展現出來？這便需要教師有智慧。在這幾次課中，發現上好語文課一個非常關鍵的因素是師生之間以語言為載體的交流。有人說過“語文就是聊天”，跟孩子聊天，跟孩子正常地聊天，不造作、不虛偽。教師需要把自己的姿態擺正，自己不是高高在上的人，而是跟孩子聊天的一個普通人。這三次課下來，白老師對語文的理解也更加深入，與孩子心與心的交流讓語文課變得更加流暢。
（4）自主創造性課堂的狀態。
什麽是自主創造性的課堂？有沒有標準？自主創造性的課堂就應該是自主的、創造的，有了統一的標準反而束縛著整體的發展。把課上好了，把課應該有的樣子上出來了，就是自主創造性的課堂。王春明老師說：“課堂中別怕出錯，讓每個孩子都動起來。”動起來的課堂才具有生機，才能具有自主創造性。如果課堂都是在教師的預設中，那課堂便會像機械一樣運轉，沒有了人的生動性和自主性。
2.尚存的主要問題
教師的教學智慧還有待進一步提高，還需要以更加靈活的狀態麵對課堂中突發性的事件。此外，還要更加關注學生，靈活利用課堂臨時生成的資源，進一步優化教學。教師要勇敢地放手，不要怕孩子出錯，而要把錯也變成一種教學資源。
四、反思與收獲
通過開展本次課堂觀察技術輔助下的課例研究活動，校本課題“自主創造性教學文化建設的實踐研究”又邁出了積極的一步。專家點評時所指出的研究方向——“精細的寬鬆，積極的無為”，也是本校正在努力建設的學校文化的一個落腳點和歸宿。
“寬鬆”，這個詞在《新華詞典》裏的定義是“寬舒，鬆快，即寬鬆和諧的環境”；所謂“無為”是“順應自然，不求有所作為”。
在校本課題的大環境下剖析“寬鬆”的含義，可以理解為給學生一定的自主空間，顛覆傳統意義上的填鴨式教學模式，不再是教師一言堂，而是還學生充分的自主和民主。對於“精細”一詞，則可以理解為教師在進行備課時，要精心設計教學環節，精心設計課堂提問的問題，精心預設可能出現的課堂生成，做到備課在先，為實現自主空間自主而精心備課。
對於“無為”一詞，則可以理解為給學生創造的空間。以往，學生在課堂上總是被教師牽著鼻子走，被動接受知識和答案，他們的思維模式是被固化的，很少有主動發揮想象力和創造力的機會。所謂“積極”，指的是教師在課堂上應是在全神貫注的教學狀態下，做到精心地備課，一切了然於心，對於學生的回答能夠適時進行點撥，而不是全盤否定或直接給出答案。
無論是“精細的寬鬆”還是“積極的無為”，都是不可割裂開的。它們是互為依傍、相生相長、缺一不可的。隻有寬鬆沒有精細，是空泛無組織的；隻有精細而無寬鬆，則是“教說灌輸”的。教師的教是為了師的“無為”和促就生的“有為”。