一、課題研究的背景
（一）選題緣由
近些年，學校文化建設越來越成為學校發展的關注點。學校文化建設關係到學校未來發展的方向，關係到學校的整體定位，關係到學校當中每個人的生存狀態。學校文化最大、最根本的價值就在於它使學校、教育名副其實，使一個學校真正站起來，真正作為一個有生命的活的存在，使教育散發出人性的光輝。而在學校文化當中，教學文化的建設又是最重要的部分。
我國新一輪的基礎教育課程改革秉持“為了中華民族的複興，為了每位學生的發展”的教育理念，關注學生作為“整體的人”的成長，旨在建構對話、合作和探究的教學文化。教學文化直接關係到教師、學生在學校空間的生存狀態。在傳統的教學文化中，學生往往處於被動狀態，學生的生活空間被無限壓縮；教師隻是生硬地教書；教學文化呈現出一片毫無生機的樣子。麵對這樣的教學文化狀況，我們應該如何做？如何構建一種讓學生能夠充分展現自己的興趣並願意真正投入其中的教學文化？如何構建一種能夠讓教師樂在其中，不僅善教，更願意教的文化氛圍？這成了學校發展必須思考的關鍵問題。
我校在前期所做的調研中發現，傳統的教學方式依然存在，教師的教育教學觀念較為陳舊，教師教學研究的能力比較薄弱，教學管理方式落後。具體說來，比如，教師在課堂中忽視學生的學習狀態；在開學第一節“推門”課中，忽視學生新學期的心情，而講上學期期末試卷。針對這種情況，學校提出了“生活精神·藝術氣質”的學校文化理念，並將這一文化理念貫穿於學校生活的方方麵麵。其中，教學文化在這一理念的指導下提出了構建具有自主創造性的教學文化，以適應現今課堂教學、教師發展和學生發展的需要。通過自主創造性教學文化的構建，來改變以往學生、教師被動式的教學文化氛圍。
（二）研究意義
1.實踐意義
本研究對學生、教師、學校的發展有重要的現實意義。構建自主創造性的教學文化，有利於保持和培養學生的學習興趣，提高和促進學生的學習能力；有利於教師在教學和科研等方麵的自主性發展；有利於形成自主創造性的學校教學管理文化，最終形成良好的學校氛圍和文化。本研究旨在改變我校課堂教學中存在的滿堂灌式、習題指導式、師生問答式、學生被動接受知識的教學模式及教師在教學活動中的守舊和被動狀態，通過對自主創造性教學文化品質的深入研究，在課堂教學、教學研究和教學管理等領域之中構建一種以自主創造性的精神為核心價值觀的教學文化，即自主創造性教學文化。
2.理論意義
本研究對學校文化建設的深入研究具有明顯的理論意義。以往關於教學文化的研究很少關注小學教育領域，本研究將對此領域進行理論性的嚐試，以期能豐富教學文化研究的內涵。教學文化是學校文化的一個重要領域，本研究對教學文化的研究將有利於學校文化建設研究的具體化和校本化。同時，也有利於本校核心價值理念的深入人心。
二、文獻綜述
（一）核心概念界定
“自主創造性”中的“自主”意為自己做主，不受他人支配。每個人都有自主意識、獨立個性，能進行一定的自主活動，表現出自主性。馬克思說：“人始終是主體。”自主性最突出的表現形式是：獨立自主的意識、懷疑與批判的精神、自信心、強烈的社會責任感、交互主體性、勇於探索的精神等（曹前有，2001年）。自主性要求個體在生活中持積極主動態度，反對消極被動的態度，主張形成鮮明的獨立人格，反對依賴型人格（韓四清，2001年）。因此，在本研究中，“自主”強調個體在生活中保持積極主動的態度，樂觀向上的精神，具有獨立意識和獨立人格。
根據《辭源》的解釋，“創造”一詞中的“創”有“破、損、懲、傷”等義，即含有“破壞”之義；“造”則有“建造”“建設”之義。因此，對於“創造”一詞的理解，便具有先破壞、後建造之義。《辭海》將“創造”解釋為“首創前所未有的事物”。《現代漢語詞典》對“創造”的定義是：“想出新方法、建立新理論、做出新的成績或東西。”這些詞都強調了創造含有一種獨創性和創新性。在英語裏，“創造”一詞creating的詞根源於拉丁語creare，意思是創造、創建、生產、造成等，與拉丁語cresere（成長）的意義相近，而cresere則起源於《聖經·舊約全書》創世紀一篇中上帝從無到有創造天地的傳說。早在古希臘時期，亞裏士多德就將“創造”定義為“產生前所未有的事物”。在我國，林崇德教授對“創造性”有比較深刻的解釋。他認為，創造性是人類思維的高級狀態，是人類智力能力最集中的表現，是人類最美麗的花朵，並把“創造性”定義為“根據一定的目的，運用一切已知信息，產生出某種新穎、獨特、有社會意義或個人價值的產品的智力品質”（林崇德，2000年）。
從創造的源泉來看，創造可以分為引進後的模仿創造和自主創造，自主創造並不是什麽都要由我們自己研究、發明和開發。自主創造相對於模仿創造而言，更強調對於核心部分的獨立自主的思考、辨析。在教育教學中，模仿創造大量存在；在課堂教學中，兒童對成人的模仿、對榜樣的模仿，構成了學習的主要方法。但是光靠模仿還達不到對於兒童興趣、能力的開發，模仿創造最終是為了自主創造性的形成。
因此，在本研究中，“自主創造性”具體指個體具有積極主動和樂觀向上的生活態度，獨立思考，創造出前所未有的事物。
“教學文化”的內涵豐富，不同視角的理解也不盡相同。比如，有從師生教學生活方式的視角來理解的，認為教學文化是一種教學主體的集體生活方式。它是由教師及學生構成的教學主體的教學實踐中所創造的集體主體的文化，是教學主體價值觀的體現。國內有研究者認為教學文化是教師與學生作為集體主體在教學互動中構建的屬於師生集體的生活方式（李秀萍，2006年）。劉慶昌教授從“統合論”的角度出發，認為教學文化是教學生活過程與教學生態環境有機統一的整體。還有的觀點認為，教學文化是教師引領學生通過參與創造性教學活動，在理解與掌握人類知識成果的基礎上，不斷地內化為有社會意義的價值觀念、積極的思維方式，並以語言符號和知識經驗的方式創造性地體現出這種文化成果的內容（劉利平，2009年）。當然，對於本研究，教學文化主要側重於其作為學校文化的重要有機組成部分。借鑒學者鄭金洲對教育文化的定義，在本研究中，教學文化主要是指師生在學校教學生活中積澱的、以特定價值觀為核心的製度規範、行為方式與物質形態。
本研究中，自主創造性的教學文化是指師生在自主創造性價值觀的指引下進行的教學製度規範、行為方式和物質形態的建設，主要包括課堂教學、教學研究、教學管理三個具體領域的文化建設。提出構建自主創造性的教學文化，在校本化研究中具有更深層次的意義。我校的核心價值理念是“生活精神·藝術氣質”。生活精神是我校最根本的育人方向，回歸真實的生活狀態，讓師生在學校教育教學活動中真實地展現自我。藝術氣質既是一種由內而外散發的氣質，也是一種深層次的內涵。其中，生活精神的內涵主要指具有生活熱情、社會責任和自我意識的品質。藝術氣質的內涵主要指具有堅實基礎、創造能力和自由情懷的品質。“生活精神”在教學文化中的體現為“自主”，“藝術氣質”在教育文化中的體現為“創造性”。
（二）文獻綜述
1.國外文獻研究
國外早期的研究主要歸功於人類學和社會學的相關研究。
沃勒（Waller）在其經典性研究《教學社會學》一書中，從社會學的觀點描述了在官僚性教育行政支配的學校環境中教學文化的特征，在對教學文化的批判方麵最有代表性。
20世紀70年代，所謂的“批判學派”對教育的文化研究尤為重要，代表人物有布迪厄、阿普爾、吉魯，他們的研究主要是在“教育是文化再生產的過程”的命題下展開的。這些研究一方麵著眼於教育在社會結構的穩定與變遷中的文化功能，進而導出其政治上的批判；另一方麵又對教育過程的文化含義做出分析。
1986年，美國教育研究協會在《教學研究手冊》第三版中專寫“教學文化”一章，對“教學文化”的概念進行了界定，認為教學文化體現在教師與其工作相關聯的信念和教師所具備的知識兩個方麵。教師的信念是與教師工作崗位相關的行為方式和與教學酬報相關的方方麵麵。教師所具備的知識是他們勝任所承擔的教學工作所需的。20世紀90年代以後，國外對教學文化的研究掀起了**。90年代，國外教學文化研究最著名的代表人物要數加拿大學者哈格裏夫斯，其代表作《教學文化：變革的焦點》《變化的時代，變化的教師：後現代時期的教師工作與文化》被奉為教學文化和教師文化研究的經典著作。哈格裏夫斯認為教學文化既有內容又有形式，包括為一定範圍內的教學組織或更大範圍內的教師群體所共享的態度、價值觀、信念、習慣、假設以及做事的方式等。教學文化的形式卻是有限的，他列舉了教學文化的四種主要表現形式：個人主義文化、派別主義文化、合作的文化和硬造的合作文化，認為在這四種形式中，個人主義文化和派別主義文化是一般學校中最常見的教學文化類型。教師職業的很大一個特點就是奉行教學的“專業個人主義”原則，在日常的教學活動中，為了維護自己建立在專業能力之上的自尊，教師把自己的課堂看作一個相對封閉且自足的領域，習慣於靠一個人的力量解決課堂教學中的種種問題，孤立的探究是大多數教師日常工作中的狀態，教師避免將自己教學中的實質性的問題主動地暴露出來以尋求他人的幫助，教師的課堂活動往往與其他教師的課堂活動相互隔離而不是相互依賴。也許，行政人員基於教學任務的複雜性會對教師之間的合作進行製度性規約，但這也僅僅導致以教師表麵的合作為特征的“硬造的合作文化”。而真正的合作文化是以教師之間開放、信任且相互支持的心態為基礎建立起來的，是對教師的專業發展最理想的一種文化。
在國外關於教學文化及教學文化變遷的研究中，尤其值得一提的是布魯納。在早期的著作中，布魯納就曾對教學文化的變遷過程做過相關的闡述。他認為在簡單的原始社會中，許多我們稱為教學的東西，對他們而言，就是通過展示來實現的。在較複雜的社會環境下，兒童的教學發生了兩個方麵的變化，存在於某個社會文化中的知識與技能遠遠超出該社會中每一個個體所能了解的範圍。所以，逐漸形成了一種教導年輕人的比較經濟的教學方式，即采用脫離情境的“講授”，而不是在情境中“展示”。隨後，布魯納對現代文明社會中教學脫離實際情境的情況進行了批判，主張教學要結合具體的實際。晚年時期，布魯納對結構主義教育理論進行了深刻地反思和總結，認為當時忽略了文化性，開始由原先的認知主義轉向文化主義。1996年，他出版的《教育文化》一書，集中反映了他對於教育文化性的重新認識。在該書的序言中，布魯納表明了自己的文化觀：“文化塑造了心靈，文化同時提供了一整套工具，讓我們得以構建自我的世界，同時形成有關自我及自我力量何在的各種觀點”“除非把文化情境以及其中的各種特定因素（即能為心靈帶來形式及內容的那些資源）都考慮進來，否則一個人是不可能理解心理活動的。學習、識記、言語、想象等，所有這些都隻有參與到文化之中才可能發生”。
2.國內研究現狀
國內關於教學文化的研究起步較晚，早期的研究多散見於教育社會學、教育文化學的著作當中。1992年由刁培尊主編的《教育文化學》一書，設了一章專門討論課堂教學中的人際關係交往。吳康寧等人合著的《課堂教學社會學》（1999年），對課堂教學文化的結構、衝突、運作等內容進行了社會學分析。2000年出版的由鄭金洲所著的《教育文化學》一書在對文化與教育關係進行探討的基礎上，對教師文化、課程文化、學生文化進行了專章論述，最後還對傳統文化的現代化和教育的本土化做了一些理論上的分析和闡釋。丁穀怡、孫雙金主編的《重建課堂文化》匯集優秀教師的成長、成才案例，向我們展示了名師的課堂文化，並從課程文化的角度，提出重建學科課堂文化個性的命題，最後還從班級文化、學校文化的角度提出兒童文化的自主構建。
在論文方麵，王紅霞在其碩士論文《中西方課堂教學差異的文化探源》（2005年）中，以沙因的三層文化模型作為分析框架，從文化學的視角關照課堂教學，對法國、俄羅斯、美國、英國、中國五個國家的教學活動進行了差異比較，同時也進行了差異文化探源。馬忠興在其碩士論文《新課改背景下課堂教學文化的反思和重建》（2007年）對傳統教學文化進行了分析，認為傳統教學文化不可避免地帶有“專斷”和“權威”的文化色彩。作者提出了新型課堂教學文化的實施策略：教師要改變傳統的備課方式；由單邊靜態走向多維動態;走向對話，實現交往;由掌握學習走向探究學習；變革教學內容呈現方式;教師布置和批改作業方式的轉變。周景芳在其碩士論文《新課程背景下課堂教學文化的建構》（2007年）中，在分析傳統課堂教學文化弊端的基礎上，認為課堂教學文化的建構要將以人為本作為思想基礎，以對話文化、合作文化、探究文化為基本內容，以轉變教師角色、提高教師專業素質、改進學校教師管理製度、建立合理的課堂教學評價機製為其策略。西北師範大學司慶棟的碩士論文《新課程背景下課堂教學文化的重建》（2009年）認為，新課程改革更根本的是課堂教學文化的轉型，傳統課堂教學文化日漸顯現諸多弊端，無法適應社會的發展和時代的潮流，必須按照新課程蘊含的新文化理念，重新建構新型的課堂教學文化，並提出從物質文化、精神文化、製度文化三個方麵建構以生為本的生命化教育，使教學回歸生活世界。
西北師範大學晉銀峰的博士學位論文《新課程實施中的教學文化研究》（2009年）認為，教學文化即課堂教學文化，是師生在長期的課堂教學中形成的價值體係和行為方式，以及與之相互影響的環境氛圍。論文從解讀教學文化入手，設定了教學文化的理論基礎，探究了傳統教學文化的形成，揭示了新課程實施中的教學文化現狀，以及由於地域、年齡、教齡、職稱、職務、學曆等因素的不同而導致的教師對教學文化理解的差異。文章還結合新課程的教學文化因素、現代教學文化的優點和長處、傳統教學文化的缺點和不足，分析研究了傳統教學文化向現代教學文化嬗變的客觀動因、現實障礙以及有利條件，提出了現代教學文化構建的依據、構建的機理以及構建的策略。
教學改革從根本上說是一種教學文化的改革，教學需要一種文化氛圍的支撐。以往有關教學文化的定義，基本上是從文化的構成要素去理解文化的，但對“教學文化”中“教學”的理解卻存在著明顯差異。有的從實踐方式出發，認為“教學”由教和學兩種活動所構成；有的從學術的方式出發，認為“教學”主要指教師的教學行為。首先，作為校本實踐研究，我們認為前一種定義更合理，但是也存在不盡完善之處。教學文化作為教學的支撐力量，應該具有更加完備的內涵和結構框架。其次，我們認為教學文化的打造勢在必行，並在以往研究基礎上提出“自主創造性教學文化”的概念。
更為重要的是，以往的研究幾乎沒有涉及小學教育領域。因此，對小學領域的關注將會使原有理論和實踐更加豐富。作為一種校本實踐研究，我們期望在以往理論研究基礎上，為小學教育領域內的教學文化研究課題做出有價值的補充。
三、研究方案設計
（一）研究目標和研究假設
1.研究目標
（1）厘清教學文化和自主創造性教學文化的基本內涵，分析不同年級、不同學科教學中存在的問題，提煉問題，以自主創造性教學文化為研究視角，提出建設性策略和方案。
（2）樹立自主創造性教學文化的教學觀念，利用行動研究的方法，在課堂教學、教研活動中進行實踐研究，不斷豐富和完善自主創造性的課堂教學和教學文化的研究。
（3）構建學校的自主創造性教學文化，特別是從課堂教學文化、教學研究文化、教學管理文化等維度上進行實踐研究，以教學文化為核心，教研文化和教學管理文化為兩翼，形成自主創造性教學文化的建設體係。
2.研究假設
通過對自主創造性教學文化的深入研究，構建一種適合學生發展和教師成長的新的教學文化，充分挖掘教師和學生自身所具有的自主創造性，不斷促進師生的自主創造性的發展，改變以往被動的教與學的狀態。
（二）研究內容
1.自主創造性教學文化的內涵研究
包括自主創造性、教學文化、自主創造性的教學文化等幾個重要核心概念，以及各自具有的特點、屬性。辨析自主創造性教學文化與創造性教學文化、探究性教學文化之間的區別。準確表達自主創造性教學文化與學校文化整體之間的關係。
2.自主創造性課堂教學文化、教研文化以及教學管理文化的理論與實踐研究
自主創造性教學文化的這三個研究領域，研究空間和研究前景都很廣闊。我們將組織各個領域的專業人才對各自擅長的領域進行深入研究。例如，自主創造性課堂教學文化，可以在教師和學生間展開行動研究，以課例研究和課堂教學模式轉變的形式進行重點研究，從而提煉歸納出能彰顯自主創造性教學文化的教學案例，以點帶麵。
3.構建自主創造性教學文化的策略研究
策略研究是本研究的重點，亦是難點，是研究中需要重點攻關之處。策略研究需要以前麵的兩大塊研究為基礎，既要彰顯校本特色，又要具有值得推廣的價值；既要具體可操作，又要有宏觀意識，方能彰顯出本研究的意義和價值。
（三）研究方法
1.文獻分析法
利用現有的文獻資源，將學術界對“教學文化”的內涵所做的界定進行整理、分析，進而提出適合本研究的對“教學文化”內涵的界定，對傳統的教學文化的弊端進行分析，進而提出具有時代意義的新型教學文化，即自主創造性教學文化。
2.課例研究法
走進課堂，通過聽課、觀察，了解課堂教學文化的現狀並進行原因分析，尋找構建優秀課堂教學文化的策略。
3.行動研究法
用教育理論、方法、技術去審視、指導教育教學實踐，將教育教學經驗上升到理論的高度。具體操作包括：教師記錄自己的教學；反思提高自我教學的意識；教師之間互相聽、評課促進教學質量；教研組共同研究課例，鑽研深入教學等。
四、研究的重點和難點
（一）研究重點
首先，了解學校教學文化的基本情況，理解自主創造性的教學文化的內涵。其次，針對學校具體情況，樹立具有自主創造性特征的教學文化的教學觀念，利用行動研究的方法，在課堂教學、教研活動中進行實踐研究，不斷豐富和完善自主創造性的課堂教學和教學文化的研究。最後，構建學校的自主創造性教學文化，以教學文化為核心、教研文化和教學管理文化為兩翼，形成自主創造性教學文化的建設體係。
（二）研究難點
構建符合本校基本情況的自主創造性的教學文化的模式，並在具體操作中獲得成效，改變我校課堂教學中存在的滿堂灌式、習題指導式、師生問答式、學生被動接受知識的教學模式及教師在教學活動中的守舊和被動狀態。
五、研究的實施計劃及人員分工
（一）研究的實施計劃
1.實施計劃流程
本研究是一種實踐研究，所以主要采用的是行動研究法。研究的路徑主要從兩個方麵入手，分別是理論研究和實踐研究，而理論研究和實踐研究又相互統一，見圖1。
圖1 研究思路
具體操作見圖2。
圖2 具體操作
2.具體實施階段
本研究首先通過課堂教學現狀分析，找出我校目前課堂教學中存在的普遍性問題和突出問題，確定研究方向，製訂研究方案。
（1）準備階段（2012年9月—2013年4月）。
①培訓課題組成員，使課題組成員理解本課題的設計思想、研究過程和具體的操作要領，明確自己所承擔的具體任務，做好思想和物質上的準備。本研究分為三個子課題：
●自主創造性的課堂教學文化的實踐研究（課題召集人：白冰）
●自主創造性的教學研究文化的實踐研究（課題召集人：房桂蓮）
●自主創造性的教學管理文化的實踐研究（課題召集人：郭洪偉）
②設計學生、家長、教師調查問卷，對研究對象進行調查，準確了解現在的教學方式對學生學習興趣、學習能力等方麵的影響，並撰寫調研報告。
③撰寫開題報告，進一步梳理已有的理論與經驗。
④進行開題，請學校文化和教學文化領域的專家進行指導。
（2）實施階段（2013年4月-2015年8月）。
①課題組共同研究，擬定措施提綱，聘請專家、顧問共同研討實施措施。
②組織實施：各個年級及學科根據自己的班級實際情況，進行自主創造性課堂教學文化的實踐研究；各教研組利用教研組同伴互助、各教研組特色建設等方式建立自主創造性的教研文化；教學管理方麵逐步實現評價機製的多元化、管理機製的靈活化，主要以課堂教學文化為主。
分年段進行研究，正視學生已有學業水平，重在保持和激發學生學習興趣。
分學科進行研究，注重發展學生的學科能力，重在培養學生的學習習慣和提高學生學習能力。
③建立課題交流機製，每月、每學期固定時間交流、研討。
交流思考：教學目標在本次課中是否已經達到了？達到的標誌是什麽？如果沒有達到的話，標誌又是什麽？預先的教學設計與實際的教學進程之間有何區別？在課上又是如何處理這些區別的？處理得是否得當？課後感到比較得當的地方有哪些？存在的問題又有哪些？什麽問題是最突出的？在下次課中打算如何克服存在的最突出的問題？有哪些初步的安排？需要克服哪些困難和障礙才能做到？課上有無印象較為突出的事件？如果有的話，簡單地記錄發生的原委。課上成績較好的學生表現怎樣？成績中等和成績較差的學生表現又怎樣？
④調查學生課堂參與度與教師教學目標達成度，進行對比。
（3）總結階段（2013年4月-2015年8月）。
此研究是一個行動研究，所以，本著邊實踐邊總結的原則，具體實施環節與總結階段為並列階段，同時進行。
①研究報告（撰寫調查報告、實踐報告、案例分析報告等）。
②論文：關於課堂教學文化、教學管理文化、教研文化的論文若幹。
③專著：以自主創造性的教學文化為主題的案例集。
④其他附屬資料的輯錄（管理手冊、教材、教案、學案、學生成績等）。
（二）人員分工
六、預期研究成果
（1）研究報告。包括前期對學校的整體的教學文化的調研報告、在班級推廣自主創造性的教學文化的實驗報告及一些經典案例的分析報告。
（2）論文。本研究將撰寫若幹論文，以自主創造性的教學文化為主題，從課堂教學文化、教研文化、教學管理三個方麵入手，比如《論自主創造性的課堂教學文化實踐——以北京市大興七小為個案研究》。
（3）專著。初擬的題目為《自主創造性教學文化的建設研究》。
（4）其他附屬資料的輯錄。包括課堂教學案例集、教研活動案例集、教學管理手冊、教案、學案及一些輔助性材料。
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