創造性以探索和求新為特征，是個人主體性的發揮水平的最高表現，是人之主體性的靈魂。國際教育界已把21世紀作為“創造教育”的世紀，世界許多國家都把培養具有創造意識與創造才幹的新一代列入戰略計劃。創造性是智力的高度發展和歸宿，是以一定的知識信息為基礎，由心理活動的最高水平達到實踐活動的最高水平的綜合能力。它說明的是個人在對象性活動中的成效問題。指主體在認識和改造客體的活動過程中能夠根據一定目的，運用各種信息，突破人類或自身已有的成果，產生新技術，新工藝，新產品或新知識、新見解、新設想、新理論、新行為。它一方麵是對外在事物的超越，即主體通過變革和改造舊事物，產生新穎的獨特的新事物，提供曆史上前所未有的、具有重要社會價值即對人類、國家和社會的進步具有重要意義的成果，常與改革、發明、發現聯係在一起；另一方麵是對自身的超越，即主體不斷克服自身認識和實踐的局限，形成對其本人來說前所未有的對於個體發展有意義、有價值的新東西，實現自身的否定之否定。當今世界新理論、新科學不斷湧現，新技術、新工藝層出不窮，知識量迅猛增長，智力物化周期越來越短，死記硬背、單純儲備知識的學習，已不能適應時代發展和世界潮流與信息化社會的需要。創造能力的開發、創造性人才的培養已成為新時代關係到一個國家的生存發展、民族的成敗與興衰的重要問題，不可分割的，也是關係到新時代每個人的健康成長的重要問題。人隻有學會創造，才能夠更好更快地增長知識、形成能力、獲得更好的發展，更好地體現人生的價值。教學中可以采取以下措施培養學生的創造能力。
一、消除師生的心理障礙
許多人僅把創造理解為對外在事物的超越，認為創造高不可攀，是科學家、發明家、藝術家的事，與自身無緣；也有人認為創造發明是成年人的事，與青少年無關；還有的人認為創造隻能在特定的環境中進行等，這些似是而非的錯誤認識給創造力的培養人為地設置了心理障礙。而事實上，創造力是一個多層次、多結構並呈“常態分配”的連續係列體，它是每個人都具有的一種普遍的心智能力，除病患的低能者之外，創造能力人皆有之，隻有多少高低之分，絕無全有全無之別，而且這種高低多少的差異也會因環境與教育的不同而變化。各個領域、各個學科、各行各業都有創造的可能。正如陶行知先生所言：“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人。”[1]柏格森則把進化的過程完全等同於創造過程，認為進化是純粹的質的創造過程，是質的不斷飛躍，“進化是一種不停頓的嶄新的創造”。另外，青少年時期是人的身心發展最迅速的時期，不僅能為創造力的發展提供良好的基礎，同時也是實現創造力的一個重要階段。沒有青少年時期的知識積累和創造力培養，便不會有創造發明高峰期的降臨。
要使學生學會創造，首先要引導學生正確認識創造，更正對創造的一些錯誤認識，消除對創造的畏懼和旁觀者心理，衝破心理障礙，激發學生勇於創造、樂於創造的熱情、興趣和積極性，為學生創造力的培養奠定良好的認識與情感態度的基礎。
二、創設有利於創造性發揮的自由環境
為了開發學生的創造力，教師應為學生創造一個能支持或高度容忍標新立異者和偏離常規者的自由的、無拘無束的環境，讓學生感受到“心理安全”和“心理自由”。首先，自由是創造的前提和條件。有自由才能進行創造。馬克思認為，沒有思想的自由，“其他一切自由都成為泡影”[2]。“一個種的整體特性、種的類特性就在於生命活動的性質，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性。”[3]俄國著名哲學家尼·別爾嘉耶夫也認為，“作為精神實體的人，其固有的本質是自由。”[4]自由不是被創造出來的，它具有生命的原基性，比創造更能體現生命的本質。愛因斯坦認為，任何一項偉大的發明創造，都來源於獨立的個性。而個性獨立的條件就是自由。他說“現代的教育方法（強製性的知識灌輸式教育模式），竟然還沒有把研究問題的神聖好奇心完全扼殺掉，真可以說是一個奇跡。因為這樣脆弱的幼苗，除了需要鼓勵以外，主要還需要自由。要是沒有自由，它不可避免地會夭折。認為用強製和責任感就能增進觀察和探索的樂趣，那是一種嚴重的錯誤”。文藝複興時期之所以產生了那麽多前所未有的創造，與人的個性獨立性得到了充分地張揚密切相關。其次，自由有助於人獲得創造的內在動力。卡爾·雅斯貝爾斯說：“在幾百年的時間裏，人們愈益清楚地看到，精神創造的工作必須由那些從內心深處獲取主要動力的人來承擔。”“人不是一種代代重複自身的完成了的生命，也不是一種向人明白地顯示其自身的生命。人‘打破’了恒久重複的、消極的同一循環。他依賴於他自身的主動性，由此，他的生命進程便走向了一個未知的目標。”[5]自由可以使人充分發揮自身的主動性，並在積極的行動中有所創造。
所以，在學習者沒有獲得充分自由的時候，一切外在實施的創造力培養訓練方案都沒有多大意義。特別是那些僅僅停留在認知層麵的所謂創造力訓練更是於事無補。要開發學生的創造力首先必須把兒童天生具有的自由還給學生，讓學生能夠率真地表達自己的生命，自由地成為他自己。不能強求一律，不能濫用權威，不能強迫服從，要尊重學習者的個性和差異性，鼓勵學生獨立地進行創造性思考、發揮潛能。要使提供的環境能夠激發學生的學習熱情並能促使學生去發現、實驗，以獨特的方法去解決問題，甚至是發明創造，充分地發揮自己的潛力。托蘭斯曾對此做過研究，提出對我們富有啟發意義的五條原則：（1）尊重與眾不同的疑問；（2）尊重與眾不同的觀念；（3）向學生證明他們的觀念是有價值的；（4）給以不計其數的學習機會；（5）使評價與前因後果聯係起來。隻有這樣，才能夠真正激發學生學習的積極性和主動性，促進學生的認知功能和情感功能都得到充分的發揮，以提高學生的創造性思維能力。
三、激發學生的問題意識
任何發明創造都始於疑問。強烈的問題意識是促進人們去進行思考，進行創造發明的直接動力。所謂問題意識就是對問題的敏感性、感受性。英國科學哲學家波普爾認為，科學的第一個特征，就是“它始於問題，實踐及理論的問題”。他還說，“科學隻能從問題開始”，“科學知識的增長永遠始於問題，終於問題”。牛頓在他的《光學》的結論部分，一連提了31個問題。被譽為文學上的拿破侖的法國著名作家巴爾紮克說：“打開一切科學大門的鑰匙毫無疑問是問號，我們大部分的偉大發現都應該歸功於‘為什麽’，而人類的智慧大概就在於逢事問一個‘為什麽’。”我國宋代教育家朱熹認為：“人須會問始得。”“思問，則疑不蓄。”“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這裏方是長進。”[6]中國現代學者胡適1932年6月為北大畢業生開的三味“防身藥方”中，第一味就是“問題丹”。他說：“問題是知識學問的老祖宗；古往今來一切知識的產生與積聚，都是因為要解答問題。”“試想伽利略和牛頓有多少藏書？有多少儀器？他們不過是有問題而已。有了問題而後他們自會造出儀器來解答他們的問題。沒有問題的人們，關在圖書館裏也不會用書，鎖在試驗室裏也不會有什麽發現。”“而腦子裏沒有問題之日，就是你的知識生活壽終正寢之時！”
問題意識對學生個體的成長具有非常重要的價值。因為問題意識“是學生個體認識世界、關愛世界的起點，惟其如此，他們才真正有了屬於他們自己的‘世界’，一個切身於他們心靈思索的、充滿著‘問題’的世界，他們才會既有對世界的探究之心，又有對世界的思想之域。正是學生屬己性的問題意識才真正內在地、實質性地把學生個體與外在世界連接在一起”。問題意識有助於學生“積極地整合他們習得的間接知識經驗，並使之活化、內化為個體切身的人生經驗。問題意識的不斷開啟，使得學生個體知識的增長、心智的啟發與個體對世界、對社會、對人生的認知、理解、參與相伴相生”[7]。
問題意識有兩個基本的來源：一是來源於好奇心。強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，對新出現的情況和新發生的變化及時作出反應，發現問題，並追根溯源；缺乏好奇心，必然會對外界的信息反應遲鈍，對諸多有意義、有價值的現象都無法感受到，這也就不可能發現問題，更別說創造發明了。愛因斯坦說：“我並沒有什麽特殊的才能，我隻不過是喜歡尋根問底地追究問題罷了。”二是“問題”也來源於質疑精神。質疑產生問題、質疑激發智慧早已被我們的古人認識到了。宋代學者張載說：“在可疑而不可疑者，不曾學。學則須疑。譬之行道者，將之南山，須問道路之出自。若安坐，則何嚐有疑。”在他看來，一切缺少問題意識的學習都不能算作學習。他還進一步指出“於無疑處有疑，方是進矣”[8]。陸九淵也說：“為學患無疑，疑則有進。”[9]質疑還可以防止和克服心理定勢。呂祖謙說：“學者不進則已，欲進之則不可有成心，有成心則不可進乎道矣。故成心存則自處不質疑，成心亡，然後知所疑。小疑必小進，大疑必大進。”[10]這裏的“成心”就是先入之見和心理定勢，而防止和克服它們的策略就是質疑，甚至在無疑處質疑，先入之見就無從產生。教師在教學中要尊重學生的好奇心，善於引導學生於無疑處生疑，以增強學生的問題意識，並幫助學生掌握一些發現問題、提出問題的策略和具體技術。如信任好奇心，掌握問題產生的途徑：抓住經驗事實同已有理論的矛盾；抓住理論的邏輯矛盾；盯住論爭；盯住不同知識領域的交叉地帶等。
問題意識和提問能力是人的創造能力的重要組成部分。人與人之間的問題意識和提問能力就像創造能力一樣存在明顯的差異。要培養學生的創新意識和創新能力首先就要從重視問題意識和提問能力的培養入手。因為思維起始於問題，創新起始於新問題的發現。在教育史上，對待問題存在著兩種不同的教學價值觀，一種是“學答”教學價值觀，一種是“學問”教學價值觀。傳統的“學答”教學是一種以教師、書本、課堂為中心，注重引導學生學習掌握現成問題的解答方法與策略，提高學生回答和解決問題能力的教學理念和教學模式。它的課程與教學理念特點是傳承的目的觀、僵化的課程觀、靜止的知識觀、呆板的方法觀、霸權的教師觀、非人的學生觀、單一的評價觀。在對待問題的態度上，重師問輕生問；重問的答案，輕問的過程；重問的內容，輕問的促進學生發展的價值等。這種教學忽視學生問題意識和提問能力的培養，從而也影響和妨礙學生創新意識和創新能力的發展。現代的“學問”教學與之相反，是以學生的發展為中心，注重引導學生學會發現問題、提出問題，培養和提高學生的問題意識和提問能力的教學理念和教學模式。它的課程與教學理念特點是傳承與發展、創新並重的目的觀、靈活多元的課程觀、動態生成的知識觀、豐富多樣的方法觀、民主平等的教師觀、在教學中整體成長的學生觀、多元的評價觀。在對待問題的態度上，重視學生的提問甚於教師的提問；重視問的過程甚於問的答案；重視問題對於促進學生發展的價值甚於問的內容等。這種教學重視學生問題意識和提問能力的培養，對於促進學生創新精神、創造能力的發展具有重要意義。
四、加強教學的創造性
富有創造性的教學本身就有助於培養學生的創造性。為此，教師在教學中要做到：
1.樹立新的知識觀、學習觀與教學觀。傳統的知識觀是主客兩分的，認為知識是獨立於主體之外的認識對象與認識成果，把知識看做是認識世界的工具、手段和結晶，強調知識的客觀性、工具性、絕對性、普遍性和中立性。以此為基礎的教學，強調學生對知識的頂禮膜拜、機械背誦和接受。而我們認為，知識是主客統一的。人類意識性是知識的最根本的屬性，它既決定了知識具有個人性、建構性、情境性、可緘默性等內在的基本特性；同時也決定了知識具有客觀性、公共性、可接受性、普適性、可言說性等外在的派生特性，知識是由所有這些特性構成的複雜統一體。在教學中強調要格外重視知識的內在特性，引導學生主動地、富有個性地體驗知識的生成過程並進行個人意義建構，在全身心地投入中積極地進行理解性、創造性學習，而不僅僅是機械地接受現成知識。傳統的學習觀往往把學習看成是積累知識和經驗的過程，而我們認為，學習是人以自身整體的生命存在為基礎，在與世界的互動中，理解世界及其意義，同時獲得成長的過程。這種成長包括整體的人知識結構、情意結構及人格結構的變化。傳統的教學觀把教學看做是“教師教，學生學”的一種單向性活動，單向性、統一性、標準化、認識化是傳統教學的主要特征。創造性教學要求我們認識到教學是教師和學生交往互動的雙邊活動，在教學過程中要充分調動學生的自主性、能動性、創造性，發揮學生的主體作用，讓學生在主動參與、合作探究、理解體驗中創造性地學習。總之，要引導學生既要看到知識客觀性的一麵，尊重知識，尊重真理，認真領會知識及其蘊涵的人類精神文化財富；又要看到書本知識是前人主觀認識的產物，要認真體會知識產生的情境以及可能存在的問題，引導學生勇於分析、質疑已有的知識，勇於質疑所謂的真理，並探索真理；還要看到對個體而言，知識隻有經過自我的建構與內化，才對學習者具有價值和意義，要立足於知識的內在特性，在共同感悟和理解中活化知識，深入領會其中的精神內涵，並使它們融匯於自己的精神世界，不僅成為自身精神的重要組成部分，而且還要在此基礎上發展和創生新的知識。同時，在教學中必須培養學生的主動參與意識，使學生在與教師及其他同學的互動合作中真正建構起自己內在的知識結構，並把知識化為人生的智慧，融入個體生命成長的每一方麵。
2.盡可能超越“給定”信息。創造的核心就是利用已有“給定”的信息而創造出超於已知信息的新信息、新產品、新成果。所以創造性教學的突出特點就在於它旨在培養學生利用給定信息獲取新信息的能力，而不是把獲得給定信息當成目的。它要求教師在時間、條件許可的情況下，要幫助學生最大限度地利用並超越給定信息創造新信息。首先要引導學生盡可能做到舉一反三、聞一知十，學會拓展思維，主動創新。不僅如此，還要引導學生充分運用自身已有的知識資源、能力資源、情感資源、品德素養資源等，進行創造性地思考和實踐探索，形成對其本人來說前所未有的對於個體發展有意義、有價值的新東西，實現自身的否定之否定；或形成具有一定社會意義的創造性成果。
3.發揮直覺在教學中的作用。直覺就是直接意識，是交流者把自己置身於交流對象之內，以利與其獨特的、無法表達的東西相符合。直覺具有突發性、內省性、非邏輯性和待證性[11]，是心靈對心靈或事物的直接注視與交流，不需要中介物的幹擾，用柏格森的話說，就是在交流者與對象之間不需要插入“棱鏡”進行“折射”，它不占有空間，也不需要語言，是一種“物我同一”或“物我兩忘”的狀態。這就意味著直覺具有很強的個體性，能夠把握語言無法把握的東西，能夠把握動態的、流變的、不確定的事物，能夠超越邏輯思維使人快速獲得內在知識。所以直覺對於發現問題、研究問題、解決問題具有重要的價值，也有助於使學生的天分得到充分的發揮。因此教學過程中，要給直覺留有充分的空間，要讓直覺有盡情發揮作用的餘地。在可能的範圍內，教師應當允許學生從不同的視角出發去探求多種答案，甚至應當鼓勵學生與眾不同。還要減少用純邏輯思維的方式對待一切學習內容，對於學生通過非語言或非邏輯的方式獲得的關於非理性的生命內容或意識層麵以下的深度內容類的信息要給予尊重，以促進創造性教學成果的產生。
五、重視探究教學策略
探究教學策略就是在教學中要善於引導學生通過發現問題、收集和處理信息等探索活動，自主、獨立地去發現自身要學習的內容、要掌握的知識與方法、要形成的品德、情感、意誌、人格等，從而學會學習獲得自身全麵的發展。
人的生命特性與力量需要通過多種活動顯現與發展。其中探究是最重要的活動之一。“探究是人的生命力量得以確證與展現的現實基礎，人的生存與發展不是靠自然現成的賜予，而是在不斷探索外部世界的過程中豐富自身的智慧，發展自身的才能與力量。”人的生命成長既要通過接受來獲得滋養，更要通過自己去探索，去改變，去創造才能獲得更強勁的生長。隻有在探索中人才能得以超越現實、超越自我、創造未來，人的本質力量才能充分顯現，人的生命價值才能得到更高的提升。從這個意義上說，探究教學是對人的生命特性與力量的更深層的關懷，是對內在於生命中的探索欲望和主動精神的尊重與體認。學生在探究活動中不是接受現成的知識，而是需要麵對問題與困惑、戰勝挫折與失敗、需要自己去積極、主動地探求，因而學生從中獲得的不僅僅是知識，而且還有深層次的情感體驗、態度生成乃至整個生命力量的展現與成長。
相對於傳統的授受教學，探究教學內涵著“關懷生命，喚發自主，善待差異，寬容失誤”的教學精神，它所關注的不隻是學生獲得了多少知識，而是學生在探究知識的過程中生命潛能的實現，它能滿足生命成長的多種需求，能提供生命力量得以充分彰顯的方式與途徑，因此，它可以作為引導學生學會學習，尤其是學會創造的重要策略。
在使用這一策略的過程中，教師首先一定要認識到自己的主要任務不是給出現成的答案，而是為學生的探索和發現提供機會與幫助。教師可以通過適合學生的興趣與能力水平以及適合不同學科的不同邏輯結構和組織形式的多種方式，如虛擬現實、組織參觀、訪問、考察、實驗等，為學生創設一定的問題情境，激活學生原有的知識儲備，誘發學生的探究動機。可以協助學生設計解決問題的方案，掌握科學探究的基本方法，注重啟發思路、提供線索，而不是把學生的探究引向一個已有的結論。可以通過指導學生大膽質疑，引導學生對教學內容進行評議，組織學生進行研究性學習，鼓勵學生發表不同意見和獨創性的見解等方式培養學生發現問題、解決問題的能力、探究能力和創新精神。還可以引導學生學會利用多種有效手段、通過多種渠道在開放的情境中自覺收集和加工處理信息。如引導學生動腦與動手相結合，使用書本與自我觀察思考、使用互聯網相結合，積極參與在學校、家庭、社區開展的綜合實踐活動等。
其次，教師還要認識到探究教學亦是學生自我成長的過程，必須激發學生主動探求的積極性、主動性，使學生學會自由探究，具備積極主動地發現問題、自己思考、獨立判斷、在與他人合作中解決問題的能力和素質。教師要著眼於學生整體生命的成長來引導其探究活動和生命成長有機地結合起來。探究學習的實質，是學生主動參與教學過程，積極從事各種探究活動，親自發現科學概念和原理，掌握探究技能的過程。整個過程無一不需要學生主動參與、自我擔當。其出發點在於喚起學生學習的自主性，為學生自主性的發展提供更多的機會。學生自主是探究教學成功的關鍵。讓學生通過自己的探索來學習，有助於激發學生對學習活動本身的興趣，這種內在的興趣是學生持續學習的源泉。學生在探究過程中，需要自己提出問題、著手擬訂解決問題的方案、收集和處理信息、做實驗驗證假設、對結果做出評價，需要經過一係列的質疑、判斷、比較、選擇以及相應的分析、概括等過程，在遇到困難與挫折時需要積極麵對、想方設法渡過難關，需要自主選擇，學生在探索發現的過程中，為了獲取問題的解答，必須選用合適的方法進行獨立的思考和操作，必須調動自己的情感和意誌因素維持探索活動的進行。這樣，他們在獲得答案的過程中會努力地尋找和掌握解決問題的方法和技巧，會經曆痛苦、茫然、失望、喜悅、滿足等種種感情變化，他們的學習能力也就在此過程中得到了鍛煉，他們的情感世界、人生境界也得到了拓展和提升。探索和發現的過程是內容與方法交織的過程，是把知識學習與人格養成融為一體的過程。因此教師在引導和評價學生的探究活動時，要看重探究學習的過程而非發現的結果；看重知識技能的綜合應用和各種方法的掌握，而非知識量的多少；看重在探索活動中獲得的體驗和感悟，而非單純接受別人傳授的經驗；看重探究過程和方式的獨特性、創新性，而非某種固定程序的重複和再現；看重結論的有理有據，而非標準統一。
六、傳授創造技法，開展創造性實踐
創造力是智力的集中表現，在教學過程中，我們也可以通過教給學生一定的創造技法，並引導他們開展創造性實踐來使學生學會創造。常用的創造技法主要有兩類：歸納集中法，即在廣泛收集信息的基礎上進行分析、整理，再經過歸納、概括，把分析過的對象的各種屬性綜合成一個統一的整體，得出帶普遍性的規律等創造性成果；演繹擴散法，即以一般性原理為出發點，通過擴散思維，推廣到相關或其他領域中去，以產生新的創造成果。圍繞這兩類創造技法，人們探索出近三百餘種具體方法，除了我們在第四章思維訓練部分提到的一些方法外，還有缺點列舉法、希望點列舉法、逆向思考法、擴加法與縮減法、類比思考法、聯想思考法、移植思考法、組合思考法、戈登技術[12]等。同時，要引導學生把創造技法用於小發明、小製作以及日常學習、生活的改進中。
應強調指出的是，盡管通過一定的訓練可以直接獲得一定的創造技法和提高創造能力，但創造力絕不是某種獨立的技能或能力，而是以發散思維為中心的、發散思維與聚合思維相結合的一種智慧活動，是以一定的知識、情感、意誌、人格特點為基礎而形成的能力。忽視人的成長的整體性，單純地進行創造力的培養和訓練絕對不能培養出創造型人才。
七、加強教學的研究性、藝術性
研究性教學[13]更注重教學中“激發”了多少問題，而並不過分看重“解決”了多少問題。因為“激發”出來的問題才真正是師生合作產生的、屬於學生自我的“問題”，是他們“視閾”中的問題，這意味著教學過程真正成了他們作為思想著的“主體”而參與的過程，成了他們的“視界”滲透到教學之中，並且在教學過程中與教師及其他學生發生“視界融合”的過程。研究性教學注重把學生引入“問題”之中，引入他們屬己的“問題意識”之中，並且不斷擴展他們的問題意識。通過暫時的解決問題來激發學生提出更多的問題，培養學生的問題意識，讓他們自覺地走上自己的問題思想之路。從而使學生真正有了屬於他們自己的“世界”，一個切身於他們心靈思索的、充滿著“問題”的世界，他們才會既有對世界的探究之心，又有對世界的思想之域。這樣，學生個體才真正內在地、實質性地與外在世界連接在一起。問題意識的形成、累積與擴展，是研究性教學的根本之所在。離開了問題意識，就沒有了“研究性”。“研究性教學”，其“研究性”實際上並不是一種外在地強加給教學的品性，而隻是一種切合於教學內在要求的教學品性的凸顯與強化。研究性教學就是以“問題”為中心，以培養學生的“問題意識”為根本目標教學。研究性教學並不奢望把每個人都培養成學術研究的“專家”，而意在讓每個學生都能自我“想問題”，能獨立思考、判斷、評價、選擇、創造，開闊視野，最終落實到對社會、自然世界以及自我人生的價值與意義的關注之中。
研究性教學作為一種以“問題”為中心的教學，是創生性的，而不是按部就班的表演。教學的過程並不隻是教師把預先設計的屬於教師知識範圍之中的知識圖景如何有效地、按部就班地傳輸給學生的過程，而是在師生既有知識、經驗的相互溝通的基礎上尋找、發現問題，借助於一定的新知識傳授，師生共同去謀求解決問題的辦法，在師生的積極交流與合作中，共同走上思想問題之路。教師不是作為傳聲筒，而是作為一個帶著理智、情感、智慧的與學生平等的個體，參與到超越簡單知識授受的、深層次的、充滿問題的教學情景的創造性建構之中。創生性的教學，意味著教學對於師生而言，永遠充滿著超乎預設之外的魅惑力（而不是一開始就知道結果如何），一種源自師生思想的魅惑力，它永遠對教師和學生的知識和智慧構成挑戰，並且隨時召喚著師生創造力、智慧、才能的湧動與勃發，使師生潛能在富於挑戰與激勵的教學情景中不斷釋放、展現出來。
研究性教學作為師生共同去尋找、發現、解決問題的教學，乃是一種師生合作性的教學。師生之間彼此信任、互相激勵、互相啟發，把各自的思想、情感都真誠地投入到問題情景的創設、解答、再創設的教學過程之中，使教學成為師生共同參與的充滿著“問題意識”的“研究性”的教學。這種師生之間的“合作性”應該是真誠的，發自師生內心的、自覺的、互相吸引的、實在的、深入的，而不是基於教師權威的懾服力的、應付的、被動的、牽強的、機械的、盲從的、人雲亦雲的、浮華的、表淺的。這樣的合作是基於師生對問題傾心投入的對話性的合作，而不是師生相互配合中的簡單表演、“作秀”。
研究性教學是一種開放性的教學，這種“開放性”包含著三重含義：它追求的根本目標不是確定不移的知識結論，而是以一定知識為基礎的對世界的開放的“問題意識”，是敞開的問題視野，教學就是把個體帶入他對世界、對社會、對生活的“問題”（好奇、疑問與探究之心）之中，讓學生經由有限、但有效的教學活動而能培育起對世界的問題空間，心中有問題並且知道怎樣去尋求解決問題的辦法，他們獲得的乃是創造性地運用知識、加工知識的能力和智慧；教學的形式不局限於課堂、教材，而是向課外、向更廣闊的世界開放、延伸，這不是簡單的教學與社會生活實際相結合，它意指教學活動乃是一種靈活的而非機械呆板的、意義豐富而非貧乏單調的活動，教學活動時刻保持著對活生生的外在世界的活潑聯係；內容也不限於教學計劃中的固定安排，能根據當時當地的教學情景需要做出必要的調整。開放性的教學充滿彈性，富於張力，有意味可尋。
研究性教學是廣延性的，時間和空間上的廣延性。課內與課外相結合，一堂課的開始，包含著師生課前的必要的知識、經驗、問題的準備；一堂課結束了，這隻是研究性教學的起點而不是終點，這不是指學生簡單地完成教師布置的課外作業，而是指學生在課堂上激發、累積起來的問題意識把他們引向課外、引向對世界的積極主動的探求與思索之中，當然，也包括教師給學生布置的研究性課題的作業；問題意識的累積、擴展、深入，綿延、滲透在學生個體的整個教育曆程之中。教室與圖書館、實驗儀器室相結合，教學的地點可以是多樣的，教學的形式可以是靈活的，教材與課外書籍是相結合的。
研究性教學意味著開放的教學目標、開闊的教學視野、平等的教學氣氛、活躍的思維品質、自由的交流情景、進取的探索意識、獨立的質疑態度，其實質就是培養學生創造性的教學，它有助於學生立足於自身成長的基礎，在全身心地投入中提高尋找、發現、思考、把握“問題”、“研究”“問題”、解決問題的“研究性”能力，養成學生積極的思想感情，為學生創造能力的形成奠定堅實的基礎。
藝術化的教學有助於教學擺脫因果律的束縛，使師生在直覺與體驗中、聯想與想象中，通過故事與敘事、溝通與對話、象征與隱喻進行教學，為創造提供一個更廣闊的空間。藝術化的教學能讓學生更好地體會到發現與創造的歡樂，因為“藝術可以幫助純粹觀照的內容成為形象。欣賞藝術作品可以帶來震顫、神馳、愉快和慰藉，這是理性所根本不能望其項背的”[14]。藝術化的教學有助於學生深入地參與到教學活動中，以主人翁的身份不由自主地參與教學中的創造活動。藝術化的教學有助於學生全身心地投入教學中，使學生在創造中更好地感悟、體驗與提升人生的價值與意義，在超越中實現自己。藝術化的教學還有助於使真理得到更好地保護和發展[15]，使學生獲得更多的真理並在此基礎上進行新的創造。總之，加強教學的藝術性，亦是培養學生的創造力、使學生學會創造的重要措施。
[1] 陶行知.陶行知全集（第4卷）.成都：四川教育出版社，1991：5～7
[2] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第一卷）.北京：人民出版社，1995：46
[3] 馬克思.1844年經濟學哲學手稿.北京：人民出版社，2000：57
[4] ［俄］尼·別爾嘉耶夫.自由的哲學.董友譯.桂林：廣西師範大學出版社，2001：5
[5] ［德］卡爾·雅斯貝爾斯.時代的精神狀況.王德峰譯.上海：上海譯文出版社，2003：149，172
[6] 朱熹.朱子語類.卷四十一，卷十一
[7] 劉鐵芳.試論研究性教學.天津市教科院學報，2003（6）
[8] 張載.經學理窟·學大原下.經學理窟·義理
[9] 陸九淵.陸九淵集.卷三十五
[10] 呂祖謙.雜說
[11] 張楚廷.課程與教學哲學.北京：人民教育出版社，2003：34
[12] 美國學者戈登（Gordon）1961年提出的一種與頭腦風暴法不同的培養創造能力的技術。運用頭腦風暴法時，主持人在討論問題之前會向與會者或學生提出完整和詳細的問題。但在使用戈登技術時，隻提出一個抽象的問題。例如，當要討論停車的問題時，先隻提出“如何存放東西”之類的問題，要求學生思考存放東西的各種方法。然後根據學生的回答，縮小問題範圍，變換東西的條件，如提出“要存放的東西很大”。然後，進一步縮小問題的範圍，提示“東西不能折起來，也不能切斷。”如此等。
[13] 劉鐵芳.試論研究性教學.天津市教科院學報，2003（6）
[14] ［德］卡爾·雅斯貝爾斯.什麽是教育.鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：94
[15] 燕良軾.教學的生命視野研究.［博士學位論文］.長沙：湖南師範大學，2005：166