影響引導學生學會學習教學策略運用的因素有很多，我們認為下述四方麵是非常關鍵的，是學會學習教學策略運用的基本條件，它們有助於師生解放思想，掙脫傳統束縛，勇於追求有助於學生學會學習的觀念與行為。
一、教師更新觀念和積極行動
“沒有教師，沒有他對革新的熱情，沒有他每時每日的創造，沒有他的智慧和良心，沒有他的文化素養和良好心靈，任何改革都是不可能的。”教師是教學改革的直接實施者，是最終決定改革成功與否的重要因素。引導學生學會學習首先需要教師站在人類社會發展和時代發展需求的高度，站在切實關心學生生命成長的角度，充分認識到引導學生學會學習是時代賦予教師的要求和使命，從而給予高度重視並自覺更新觀念、積極行動。需要教師轉變教學觀念，重新認識學習，重新認識教學，重新認識師生關係以及自身在教學中的使命，並采取積極行動，把正確的教學理念付諸實踐。
傳統的教學理論對於學習的認識是以心理學對學習的定義為基礎的，即認為“學習是因經驗而獲得知識或改變行為的曆程”[1]。這種認識隻是對包括人類和動物在內的學習做了一般意義的理論性描述和解釋，它沒有突出人的學習的特殊性，而且僅著眼於知識獲得和行為改變，因此並不能充分說明教學中學習的特點，也不能“進一步用來解決師生交感互動教學曆程中的實際問題”[2]。它遮蔽了教學中的學習“乃人的成長過程，乃為人的整體成長”的本義，是普遍流行的“學習就是獲得知識技能”的學習觀的理論根源。在這種觀念影響下，教學中的學習及教學本身偏離了其“為人”的本真，成為被知識和技能所主宰的活動。表現為：教學的主要目標是使學生掌握特定的書本知識和技能；教學的主要方式是教師傳授，學生被動接受、機械記憶；強**學內容和教學過程的確定性、教學結果的標準化；教師的角色主要是特定的書本知識的傳授者，教師的主要責任是“授業、解惑”，“傳道”甚至在某種程度上都已被忽視；師生關係主要是知識授受，缺乏深層互動；學生與學生之間亦少有合作交流；學習時空局限於課堂……這種封閉、單向、機械的教學，重視知識的承傳而對個體建構與創新關注不足；重視機械接受而對體驗、對話、理解關注不足；重視“學會知識”而對“學會如何學習”關注不足；重視獲得知識技能而對人的整體成長關注不足；重視教師的作用而對學生的主體性、主體作用關注不足；重視書本知識而對個體既有及活動中生成的知識經驗關注不足；重視課堂而對學生所處的廣闊的生活世界關注不足……一言以蔽之，就是“為知識而學習”，遺忘了學習乃人的存在方式，乃是為了人的發展。這種情況下，人淪為“知識的奴仆”，學習不再是人為、為人、屬人的活動，不再是人的本質力量的展現，而異化為欺負人、壓迫人、人無法控製的“一個獨立運行的機器怪獸”[3]，嚴重阻礙了學生作為一個完整生命的成長與發展。本應充滿生命活力的教學活動成了機械、刻板的行為，致使其中的人生命力萎縮，生命感覺鈍化，生命智慧缺失，生命適應能力脆化，生命發展畸形……這樣的教學無疑難以滿足學生個體成長的需要，讓學生擁有綻放生命活力的成長快樂，更難以培養學習化社會所需要的創新型人才。
要想扭轉這種局麵，教師就必須樹立新的學習觀、教學觀、學生觀、師生關係觀並把它們體現在教學生活中。思想是行動的先導，沒有思想的根本變化，任何模式的照搬都是沒有靈魂的軀殼，都會導致穿新鞋走老路的局麵，難於取得實際的效果。
教師要充分認識到：（1）學生的學習與他的整體生命成長是融為一體的，不存在生命整體成長之外的學習與教學，學習即成長，成長就必須學習。要徹底擺脫狹隘的“學習就是獲得知識技能”觀念的束縛，徹底解放思想，還學習本來屬於人、為了人的生命意義，還學生在學習過程中整體生命參與的本來麵目。（2）教學是學生在教師的指導下，主要借助課程知識理解世界，在知識、人、社會的互動中全麵成長的活動。教學的根本目的是學生完整生命的全麵和諧的成長，是通過教學使學生成為更智慧，更高尚、更完美的真正的人。教是為了不教，“授之以魚，不如授之以漁”，教師的責任不僅僅是傳授知識和技能，更重要的是引導和促進學生逐步學會建構自身的知識結構、情意結構以及人格結構，學會自主學習，具備可持續學習的能力，全麵成長。教學中要努力實現以下幾種轉變：從以教為中心轉向以學生學習為中心；從讓學生掌握書本知識為目的轉向引導學生學會學習，促進學生全麵發展；從對學生升學負責轉向為學生一生負責；從“以教定學”轉向“以學定教”；從師本教學轉向生本教學。（3）學生是在教師指導下主要借助於文化知識成長的人。學生是學習的主體，是有著主觀性、能動性和自覺性的人，在教學中要充分“尊重學生生命的獨特性，理解學生生命的生成性，善待學生生命的自主性，關照學生生命的完整性”[4]，給學生以他們需要的及時的引導和幫助，為他們創造自我成長潛能釋放的條件和適宜的成長環境。（4）教師是承擔著協助學生成長的社會使命的人。教學情境中的教師是借助人類精神成果促進學生更好更快地成長的人。教師在教學過程中不是知識的傳授者、課堂秩序的管理者而是學生學習與成長的指導者、促進者、幫助者、協商者，教師要從全程設計、控製教學過程、獨占教學時空的意識與狀態中走出來，把引導學生學會學習、學會發展、學會成長作為教學的終極目標；立足於學生學習和發展的實際、立足於學生的學習潛能、立足於學生學習的主動性、能動性以及創造性來考慮自己在教學中應扮演的角色和所起的作用，為能夠主動研究、探索和應用引導學生學會學習的教學策略做好思想上的準備。（5）師生關係不是單純的“授—受”關係，其實質是主體間交往、對話的“我—你”關係，精神融通是師生關係的內核，對話理解是師生關係現實化的機製，活動參與是師生關係現實化的途徑。師生關係並非是固定不變的，現存的各種形態的師生關係都是在特定社會文化背景中形成的，它們積澱於人類曆史中，共同影響著現實中師生的心理與行為。[5]當代教師應該擺脫傳統賦予教師的高高在上的知識的權威和擁有者、教學的管理者和支配者等角色的束縛，立足於教育促進人的發展、提升人的生命質量的根本宗旨，立足於時代特點並超越時代的局限，致力於建立、創造有助於人的發展，人的解放與自由的師生關係，使理想的師生關係——生命的對話成為現實。
同時，教師還要在新的教學觀念的指導下積極地行動起來，一方麵主動地在實踐中體會、體悟、探索，在行動中研究，把新的教學觀念有效地運用於引導學生學會學習；另一方麵要積極地學習別人的經驗，開闊視野，掌握盡可能多的引導學生學會學習的教學策略，這樣在引導學生學會學習時才能夠應用自如，在幫助學生成為更優秀的策略型學習者時才能發揮更大的作用。此外，教師對於自己已知和探索的教學策略還要大膽使用和實踐，在使用中深化認識並提高應用水平。
二、學生發揮主體作用
教學的根本目的是學生完整生命的全麵和諧的成長，是通過教學使學生成為更智慧，更高尚、更完美的真正的人。作為自身學習和發展的主體，學生是活生生的正在成長中的人。他們是天生的學習者，他們的天性是活動的，創造的，他們在世界上獨一無二，他們擁有自主探索世界的傾向，他們是完整的生命個體，他們是自為的生命體，他們是能超越自我的生命存在，他們發展的潛能無限。
要想實施引導學生學會學習的教學策略，就必須充分認識學生的這些特性，並在此基礎上明確教學過程中學生是學習的主人，是學習的主體，教師的教是為了學生的學，是為了學生學會學習。“教是為了不教”，教學的根本目的在於使學生學會做學習的主人，能自覺主動地學習，成為自我發展的主體，最終實現自我的完善。離開了學生的參與，沒有學生的發展，教學就失去了其存在的意義。因此教學中必須確立學生的主體地位，喚醒學生的主體意識，充分調動學生學會學習的積極性、主動性和自覺性，充分發揮他們的主體作用。唯有如此，教學策略實施才會有堅實的基礎。否則再科學、再精妙的策略都不會產生應有的功效。
教師在教學中可以采用多種有效的形式去調動學生學習的自主性、能動性和創造性，為學生發揮主體作用創造條件，引導學生通過自己積極的活動去掌握知識、發展能力、完善人格。在此過程中，要重視學生個人的觀點和行為，鼓勵學生自主選擇、獨立創造，要讓他們學會根據自己的學習需要和興趣、個性特征、學習準備、認知風格、學習進度、學習技能等方麵的特點來選擇學習內容和方式，變化和調整學習進度，確定學習地點和時間等，對自己的學習和發展負起責任來。
同時，在教學過程中要引導學生形成並強化主體意識，培養學生的主人翁意識和責任感，深刻理解教學是社會為下一代更快更好地成長而創造的特殊學習形式，它具有學習內容的文化性，學習行為的指導性，學習情境的人為性，學習方式的理解性，學習活動的交互性，學習成果的精神性，學習效率的快捷性，學習存在的社會性等基本特征。作為學生，要充分利用教學對於個體成長的優越性，“因教而學”。即在教學過程中，學生既要善於根據教師的教學風格、教學特點，來安排自己的學習，又要善於充分利用教師所創造的學習情境，提供的學習資源有選擇地組織自己的學習活動，以使學習取得最好的效果。也就是學生要善於根據教學情境中的所有學習資源狀況，組織自己的學習，使自己獲得富有個性特點的最佳成長。在這裏，“因”，隻表示根據、依據，並非絕對遵循或被動適應。“教”，並非教授之意，它是包括教師、教學內容、教學情境及教學活動整體在內的所有教學情境中學習資源的總和。“因教而學”不僅僅是學生主動調整自己以適應教師的教，而且內含學生有意識的選擇和運用教師所提供的各種學習條件的意味，它不僅僅是適應的問題，而且也是根據個體成長的特點創造性地綜合利用學習資源的問題。因教而學，是主動性與受動性的有機統一。它並不意味著絕對的被動學習，它表示學習既要遵循和依據教師的指導，善於把握和充分利用教學情境中的各種資源，又要根據自己的實際的情況靈活地選擇、調整，化被動為主動，使教師的指導最大程度地化為學生思想與行動的組成部分。因教而學，是適應與超越的有機統一。它並不是要學生盲目地、機械地跟著老師進行學習活動，或者貌似主動實際仍然處於被動地適應教學中既有的一切。它恰恰要求學生在教學過程中要對教師的“教”有清醒的認識，要善於主動地在分析理解教師教的特點的基礎上展開自己的學習活動，實際上是對教的一種超越。因教而學，意味著一種主動的選擇。“成長中個體的教育選擇是培養和發展個體自我意識和自主性的重要機會，家長和教師如果剝奪這些機會，個體在未來世界變幻莫測的激烈競爭中隻能成為弱者和失敗者。”[6]因教而學意味著充分考慮教學中學習的目的性、計劃性、指導性，充分發揮教學中學習的優越性；意味著對學習的自然性、盲目性、隨意性、被動性的擺脫。因教而學可以使學生確立在教學活動中精力的聚焦點。它意味著學生以積極的清醒的姿態投入到學習過程之中。
隻有教師和學生都轉變觀念，積極行動起來，引導學生學會學習的教學策略在運用中才有可能取得預期的效果。
三、確立整體成長的教學目標觀
引導學生學會學習的實質是引導學生學會自主、全麵、和諧、完整地成長。學生作為完整的人，其各方麵是整體成長的，他們是以完整的生命投入教學並在其中獲得各方麵的發展的。隻有樹立促進學生整體成長的教學目標觀，才能更好地整體性運用引導學生學會學習的教學策略，取得促進學生學會學習、自主健康成長的良好效果。傳統教學往往側重讓學生掌握知識，流於主知、主智主義和科學主義，忽略情意教育和審美教育，不利於使學生生動、活潑、主動、全麵地發展，成為有鮮明個性的活生生的人。《基礎教育課程改革綱要》指出基礎教育課程改革的首要目標是：“改變課程任務過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”這一目標在一定程度上表達了教學要在促進學生掌握知識和技能的過程中，促進學生情感、態度和價值觀的形成，學會學習能力的提高，人格的形成，以使學生在教學中獲得整體發展的思想，盡管沒有直接表述“人格的形成”和“整體發展”。
四、改革教學評價體係
人不是生活在真空中的，在當前的教育體製中，教師和學生的思想與行為必然要受到教學評價體係的影響和製約。恰當科學的教學評價，往往能夠成為師生正確的思想與行為的“助推器”和“助燃劑”，而不恰當的教學評價，不僅會把師生的思想與行為導向歧途，而且會壓抑師生力求革新與發展的主動性和創造性。因此教學評價體係的改革，也是學會學習教學策略能夠順利運用的基本條件。要想實現教學觀念的更新、教學重心的轉移，把引導學生學會學習作為教學的主要任務，要想使教師和學生都能在學生學會學習中發揮應起的作用，就必須改革教學評價體係，轉變傳統的教學評價觀念和評價方法，打破加在師生身上的枷鎖，使教師和學生能夠毫無後顧之憂地、自由舒暢地為學會學習而共同努力。
傳統教學以讓學生掌握書本知識為中心，追求升學率，其教學評價隻重教師不重學生、隻重分數不重人，隻重學科知識掌握，不重應用知識的能力及身心素質的整體發展；隻重形式不重內容；隻重結果不重過程。評價主體單一，評價方式單調，評價的主要目的就是證明學生掌握知識的程度或學習水平，過分強調評價的選拔和甄別功能，而對於教學評價的診斷、反饋、定向、證明、教育、發展、管理等多種功能視而不見。這種評價把學習者簡單化地“等級化”“分數化”，用一個答案限製學生的思維，用一個模子去衡量所有的學生，用唯一的分數標準評價學生的優劣，也用一套固定模式來衡量教師的教學行為和整個教學活動。很少考慮學生在學習中如何發揮自己的作用，很少考慮師生之間的交往互動，很少考慮學生和老師也可以作為評價的主體作用與彼此的發展。這種單向度的、封閉的教學評價極大地壓抑了教師和學生的主體性，限製了教師和學生主體作用的發揮和身心健康成長。
要想實施引導學生學會學習的教學策略，就必須建立起多標準、多方式、多主體、多功能的，具有多元性、開放性、發展性的網絡式教學評價體係[7]，為引導學生學會學習的教學目標的實現創造一個寬鬆的條件和環境，使師生在教學中能夠充分發揮自己的主體作用，自我評價、自我反饋、自我調節、自我教育和自我提高，從而使教學評價能真正對促進學生學會學習，獲得全麵發展以及教師自身的不斷發展和提高發揮作用。
具體而言，評價對象方麵，要改變傳統教學評價存在的如下問題：在評價課堂教學時多偏重於評價教師的教學水平，對學生的評價常常被有意或無意忽視，而且把對教師的評價孤立於對學生的評價之外；而在評價教學效果時又往往隻看學生，隻看學生的分數，忽略了學生作為一個完整的個體的全麵發展，也忽略了教師浸透於其中的勞動；對教學過程、教學的物質條件以及評價的科學性的評價考慮過少，即對事的評價、物的評價及對評價本身的評價關注不夠。代之以進行教學評價時，同時考慮教師與學生兩方麵，徹底消除傳統教學評價隻見學生不見教師、隻見分數不見人的偏向。要把對教師與學生的評價聯係起來，注重評價師生之間的交往互動，克服傳統教學把教師與學生人為割裂評價的弊端。另外對體現主體活動的教學過程以及影響主體活動的教學的物質條件和評價的科學性作出相應評價。
評價標準方麵，轉變傳統教學經常把學生的成績作為衡量學生的發展、教師的教學水平及教學效果的唯一尺度，對於教學過程以及教學過程中展示的師生豐富的思想、情感、態度、興趣、個性等交往內容關注嚴重不足的弊端，以多種多層的標準、全方位地綜合評價學生、教師以及整個教學活動。建構主義理論認為，由於事物存在複雜多樣性，學習者個人的先前經驗存在獨特性，學習者以自己的方式建構對於事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方麵。即學習者對事物意義的建構是多元化的，不存在唯一的標準的理解。因此，我們在教學中必須堅持以人為教學的出發點和歸宿，尊重教師和學生的主體地位，發揮師生的主體性，尊重師生存在的個體差異，尊重師生原有認知結構、原有情感及個性和發展的不同需求等，建立多元的教學評價標準。不能再像傳統教育那樣，用一個答案限製學生的思維，用一個模子去衡量所有的學生，用唯一的分數標準評價學生的優劣。當然也不能隻用一套固定模式來衡量教師的教學行為和整個教學活動。在評價標準上必須突破傳統的隻重分數不重人；隻重學科知識掌握，不重應用知識的能力及身心素質的整體發展；隻重形式不重內容；隻重結果不重過程的評價局限，建立起多元性的開放性的評價標準體係，從而使教學評價能真正激發個體的主體精神，促進學生和教師在原有水平上最大可能地提高和發展，實現其自身價值。
評價方式方麵，改革傳統的評課者聽一兩節課，在量化考核表上給以相應的分數，做幾句定性評語來評價教師及課堂教學；主要以測驗，尤其是書麵測驗來評價學生的機械、簡單的方式，代之以民主化和人性化的多種多樣的教學評價方式。比如，對教師的評價除了聽課者的評價外，還要結合自我反思性評價、同學科教師討論評價、說課、座談會以及學生評價等方式。對學生的評價，除增加口頭測驗、實際操作測驗、開放性考試等方式外，還要使用一些其他方式，如自我評價、成果匯報、討論、答辯、活動評價等；還要增加對每個學生即時、即興的個別化評價，如行為觀察、情景測驗、學習日記、成長記錄袋等。從而使評價方式與手段多樣化，使定期性評價與經常性評價、綜合性評價與專項評價、定量評價與定性評價、客觀評價與自我評價相結合，真正使評價不是為完成某種任務，而成為一種持續的動態的過程，成為教與學一個主要的、本質的、綜合的組成部分，貫穿於教學活動的每一個環節，更全麵客觀地發揮其輔助教學的作用。建構主義在探索“情境性教學”的同時，提出的“融合式測驗”及“情境化的評估”，也反映了這種理想。他們指出“情境性教學不需要獨立於教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程一致的情境化的評估。”[8]
評價主體方麵，改革傳統的單向的、上對下的評價模式，代之以“多向性評價”“多主體互動評價”。傳統的教學評價中，評價是單向式的自上而下的教育行政部門對學校的評價、學校管理部門對教師的評價、教師對學生的評價，教學評價的主體即評價者就是教育行政部門（對學校評價來說）、學校（對於教師評價來說）和教師（對於學生評價來說）。作為相應評價對象的學校、教師與學生均被看做被動接受評價的客體，沒有參與評價發表意見的機會，評價缺少民主和人情味，不利於學校和師生對自己的教與學進行反思。“多向性評價”“多主體互動評價”即原來隻能作為被動客體的評價對象也可以作為評價者對“上級”進行評價，如教師可以評價學生、學生反過來也可以評價教師。同時，評價對象也可以對“同級”評價對象進行評價。如教師評價教師，學生評價學生。還有評價對象也可以自評。另外，家長及其他社會群體也可以參與教學評價。這樣形成一個多向的、多主體交互作用的外部評價與自我評價相結合、校內評價與校外評價相結合的多渠道反饋的網絡式評價係統，既有利於充分調動師生主體的積極性，主動地參與和配合評價工作，又可以增強他們的自我評價意識和能力，有利於自我反饋、自我調節、自我教育和自我提高，真正使評價促進被評價者的發展。
評價功能方麵，要改變傳統教學評價以證明學生掌握知識的程度為主要目的，對教學評價的證明功能或總結性功能情有獨鍾，而對其他功能卻重視不夠的偏向。這種偏向是現實教學評價中出現“分數決定師生的一切”的現象的主要根源，隻要成績好，便“一好遮百醜”，至於這個好成績是如何得來的，反映了學習主體有哪些優勢、哪些不足，教學中存在哪些優缺點等則很少考慮。要立足於學生的整體成長和全麵發展、教師的發展和提高與教學實踐的改進，在適當考慮教學評價選拔和甄別功能的同時，充分發揮教學評價的診斷、反饋、定向、證明、教育、發展、管理等多種功能，要把形成性評價與終結性評價有機結合起來，更多地關注學生在傳遞知識的交往過程中主體參與的積極性如何，主體意識是否得到增強，主體能力是否得到提高，主體人格是否得到發展，使學生、教師的發展過程成為評價的組成部分；而終結性評價結果隨著改進計劃的確定亦成為下一次評價的起點，進入被評價者發展的進程之中。以激發學生的內在發展動力，促使學生真正學會自主學習，逐步成長為有益於社會進步的自我發展的主體。
總之，隻有突破傳統教學評價的不足，從多角度、多層次、多方麵、全方位地展開教學評價工作，建立起促進學生全麵發展、教師不斷提高、課程不斷發展的創新性的發展性評價體係，才能夠為引導學生學會學習教學策略的運用創造民主、寬鬆的條件和氛圍，使師生能夠更加充分地發揮主動性和創造性，使引導學生學會學習的教學取得更好的效果。
[1] 張春興.教育心理學——三化取向的理論與實踐.杭州：浙江教育出版社，1998：169
[2] 同上，431
[3] 陳建翔，王鬆濤.新教育：為學習服務.北京：教育科學出版社，2002：58
[4] 辛繼湘.論注重生命體驗的教學.教育評論，2002（5）
[5] 趙荷花.學習的教學論研究.長沙：湖南師範大學博士學位論文，2008
[6] 桑新民.呼喚新世紀的教育哲學——人類自身生產探秘.北京：教育科學出版社，1993：315
[7] 趙荷花.主體性教學評價的多元性.新鄉師範高等專科學校學報，2004（5）
[8] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學.北京：北京師範大學出版社，1997：100