教學是學生在教師的指導下，主要借助課程知識理解世界，在知識、人、社會的互動中全麵成長的活動。在教學活動過程中，師生借助什麽樣的課程知識交流互動，以什麽樣的方式彼此作用，也會直接影響到學會學習教學策略運用的效果。因此，除了需要具備教師的觀念更新和積極行動、學生的主體地位的確立和主體作用的發揮、樹立整體和諧成長的教學目標和教學評價體係的改革這四方麵最基本的條件外，確立有助於學生學會學習的課程結構和課程內容，選擇恰當的課程實施方式，對於保證引導學生學會學習的教學取得預期效果也是至關重要的。此外，學會學習教學策略的運用，也需要學校管理模式的變革、社會和家長的理解支持甚至國家宏觀政策的調控等因素的配合。我國正在開展的以提高國民素質為宗旨、全麵推進素質教育、培養學生創新精神和實踐能力為根本指導思想的第八次基礎教育課程改革目標中所強調的課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程管理等方麵的改革與此不謀而合。
一、改變課程結構和課程內容
引導學生學會學習的目的是使學生具備終身自主學習的能力。因此它要求課程的結構和內容要有助於學生終身學習的需要。基礎教育課程改革的目標要求：“改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程。”“改變課程內容‘難、繁、偏、舊’和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯係，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。”這些要求無疑對於學生更好地學會學習具有積極的作用。而改革後的課程結構和課程內容也更加有利於運用引導學生學會學習的教學策略使學生學會學習。例如，新設置的綜合實踐活動課程是一種以學生的生活經驗為基礎，以現實社會為核心，體現對知識的綜合運用，注重學生親曆親為的實踐性課程。其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。它強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力；增進學校與社會的密切聯係，培養學生的社會責任感；加強信息技術教育，培養學生利用信息技術的意識和能力；了解必要的通用技術和職業分工，形成初步技術能力。它具有整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性的特點，其根本價值在於促進學生實踐能力、探究能力以及社會責任感等多方麵的經驗、知識、能力、技能和情感、態度、價值觀的綜合而有特色的發展。這一課程的設置，對於在新世紀培養具有創新精神和實踐能力、全麵和諧發展的人才具有重要意義，為學生在實踐中學會學習創造了條件，同時也為引導學生學會學習的教學策略的運用提供了更廣闊的空間。
另外，在課程設置上，盡可能照顧學生個性化的需求，也有助於運用學會學習教學策略引導學生學會學習。課程的呈現與實施並非一定要刻板、單一，若能做到生動活潑而有趣，讓學生有“寓教於樂”的感覺而樂於學習，更有利於學習的順利進行。否則盡管課程編訂有實用價值，但過於生澀艱深，則不易引起學習動機，難達到課程的預期目標。如日本、韓國等國均以“快樂的學校”“歡欣的教室”“寬裕的課程”為其教育改革的前提。美國提倡的所謂“個別處方學習”，則是強調依據學生個別的起點差異，設計不同的課程教學內容，讓學生按自己的實際進行個別化的學習，然後通過對學生進行個別診斷，再根據實際情況實施補救性質的教學活動，這種形式反複進行，最終達成學生有效學習的目標。新加坡為了發展學生的個性，促進個別化學習提出六條教育改革措施：允許課程要求有差異；學生學習的年限不強求一致；采用多樣化的考試和評估方式；對差生實施輔導與教導計劃；為學習能力強的學生開設特別課程；組織各種課外活動，發揮學生個性特長。這些措施值得我們學習和借鑒。
還要注重能力，關注課程、教學與生活的聯係，強調課程內容與社會和科技的發展以及學生實際生活的適應性。隨著社會的變遷，信息爆炸及知識技術的迅速推陳出新，傳統的靠背誦知識為主的教育模式已經落後。因為為了適應快速的變遷，人們在學校除了學得基本知識外，更需要有學以致用，將知識轉化為解決各種生活挑戰及工作所需的能力。教育的任務不能再是把死知識或“無活力的知識”灌輸到兒童的腦子中去，而應是使知識保持活力和防止知識的僵化。譬如，麵對浩瀚的信息海洋，重要的不再是知道多少信息，而是能否收集、分析、研判、整合和運用信息的能力；麵對社會的變化，不再是有多少數學、科學的知識，而是能否運用這些知識來解決實際生活和工作中所麵臨的困難。課程的發展應著重考慮提高學生對周邊社會及生活環境的認識，增強適應環境的能力，在課程內容上，不應隻是對實際生活毫無助益的知識，還要把突出人與自然、社會、文化、自我的關係作為選擇和組織課程內容的基本尺度和主題，應重視生計教育、環境教育、勞動教育、信息教育等一些實用取向的知識。
尤其要強調實現課程的整體功能，注重課程的整合化。既高度分化又高度綜合而以高度綜合為主的整體化趨勢是當代科技發展的基本特征之一。可以說，21世紀將是不同領域科技創造性融合的時代。課程要反映科技發展的新成果，並促進知識的再生產，就必須重新整合學科知識，加強課程內容的綜合性。另外，學科課程門類過多，內容交叉重複，課程設置缺乏宏觀統籌及整體優化，容易造成學生課業負擔過重；而且精細的分科教學，容易忽略對學生綜合能力的培養，也不利於學生形成完整的知識結構。因此，重新整合學科知識，突出課程的整體教育功能對學生學會學習，獲得完整和諧的成長也是必不可少的。在課程結構上，要關注每一階段的學校（小學初中、高中）或每一年級的教育課程一貫性的縱的配合，避免不必要的重複或銜接上的不良，也要注意同一階段同年級各科課程內容的橫的聯係，使課程的架構周延完整，內容難易多寡相稱合理，對學生的整體學習能提供更有效的幫助；在課程內容上，強調自然科學與人文社會科學的整合，注重通才教育，使學生具備文理科知識學習的基本能力；在課程價值上，強調人的發展、經濟發展、社會發展並重，而人的發展作為一切發展的基礎，在發展目標上要實現知識習得、能力形成、人格健全的協同；在課程類型上，要注意多種課程形式整合，如顯性課程與隱性課程，學科課程與活動課程、綜合課程、核心課程等，要相互兼顧，不能偏廢；在課程管理上，要求國家課程、地方課程、校本課程的協同與配合，等等。課程的整合化，不僅能使課程的整體教育功能得以充分體現，而且能使教育的潛能得到更充分的開發，使教育活動更為有效地在個人與社會可持續發展中發揮更大作用。
二、轉變課程實施方式
任何思想都需要借助於一定的行為方式加以體現。教學方法方式的改革亦是運用學會學習教學策略的重要條件。學會學習的教學強調在教學中發揮學生的主體作用，強調在教師引導下，學生逐步成為學習的主人，強調學生在全身心地參與中獲得富有個性的全麵發展。傳統的單一的授受式教學是難以滿足它的要求的。要想運用學會學習的教學策略引導學生學會學習，就必須改變傳統的課程實施方式。
基礎教育課程改革的目標之一是“改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手、培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。其實質就是要求改變傳統的以傳遞——接受為主的教學活動方式，充分重視學生在教學活動中的主體地位，充分發揮學生的積極性、主動性，創造性，以多樣化的教學方式促進學生發展。就是強調在教學中引導學生學會做事、學會實踐、學會共處。不僅如此，我們還要通過教學方式的改革，引導學生學會認知、學會做人、學會完善自己。
教師要在新的課程與教學理念指導下積極進行教學活動方式的改革。具體要注意以下幾個方麵：關注探究性教學，創造一個以“學”為中心的智力和社會交往環境，讓學生通過探究發現來解決問題；關注體驗性教學，從學生自身的經驗和體驗出發，引導學生不斷深入地觀察和體驗真實的社會生活，積極主動參與學校和社區的各種活動，在實際活動中體驗和發現並綜合運用各種知識去解決問題，增強學生參與社會的實踐能力；關注課堂教學調控方式的變化，轉變結構化、封閉式的控製方式，更多地采用非結構、開放式的調控方式，注重學生的情感體驗和創新品質的境況，使學生的主體性得到更充分地發揮；關注課堂教學常規經驗的變化，以學生的發展為中心設計課堂教學過程、調節課堂教學行為、合理組織和安排各項教學工作；關注課堂教學環境的變化，重視教學的多樣性、變動性。在此過程中，教師從以往課程的執行者、知識的傳授者、灌輸者轉變為課程的決策者、學生學習活動的組織者、引導者和促進者。
與此同時，要注意引導學生轉變學習方式。學習方式是指學生在完成學習任務過程中基本的行為和認知取向。它不僅包括相對的學習方法及其關係，而且涉及學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質等心理因素。所以學習方式的轉變對促進學生發展更具有戰略性的意義。從人性的角度來說，人是主體性與客體性、能動性與受動性、獨立性與依賴性的二重統一。傳統學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一麵上，從而導致人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。轉變學習方式就是要轉變這種他主性、被動性的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程。要引導學生改變機械、單一、被動的學習方式，倡導學生開展自主學習、合作學習、探究學習和體驗性學習。這些學習方式的共同特征是：重視學生的主體性和主體作用的發揮，強調在學生的主動參與中喚醒、開掘與提升學生的潛能，促進學生的自主發展；重視學生成長的整體性，強調在學生全身心地參與中促進學生認知、情感、態度、價值觀與能力等方麵的全麵和諧發展；重視現實生活世界與實踐在學生成長中的重要作用，強調學生在融入世界的探索和實踐中形成現代生活必須具備的獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流、合作的能力和正確的生活態度，形成創新精神和實踐能力；重視學生的個體特點與經驗，強調學生在自身現有發展水平的基礎上實現自身富有特色個性化的發展；重視學生成長的終身性，強調形成學生終身學習的願望和能力，促進學生的可持續發展。
另外，還要關注課程實施彈性化的問題。就是主張課程的實施要留有伸縮餘地，避免課程實施單一化及形式化、僵化的不足，既包括使教師和學生有自主教學的機會，也包括使每所學校、每個民族和地區根據各自的差異有適度地自主安排課程的權利。避免把一種僵化刻板的課程實施模式運用於所有具有不同特質的學生身上，以及普遍推行於所有學校、民族和地區，這是不科學的，同時也是行不通的。因此，在課程實施上一定要“因人製宜”“因地製宜”“因時製宜”。歐美出現所謂“變通學校”“開放學校”“自由學校”和“教育公園”等具有彈性的教育環境及設施，在學製、課表及課程內容等方麵都有較強的伸縮性，在教學方式和學業成績評定方麵也采取多元化標準，以便增加學生自主學習的機會。在日本也有“空白課程”的安排，其目的是讓教師和學生根據教學的實際情況調整教學進程，選擇補充教材進行教學活動。這些對我們都有啟發意義。
三、建立新型的師生關係
新型的現代師生關係是引導學生學會學習教學理念得以深入貫徹，教學方式變革及學生學習方式的改變得以順利進行和取得成功的重要條件。
現代師生關係應該是“我—你”型師生關係，它在本質上體現的是一種真正意義上人與人之間的主體間性對話關係。它根本不同於體現人與物的關係的“我—它”型傳統師生關係。這種現代師生關係應具有以下特點：（1）民主平等性。教師和學生都是教育教學活動的主體，師生之間不存在利用和被利用、控製和被控製的問題，師生之間在人格上是平等的，任何一方都不能將對方作為客體看待。這是教育活動的基礎和出發點。教師與學生隻有在人格平等的基礎上，才能彼此敞開心扉，進行真正的對話與溝通，從而達到相互理解的境界。在這種關係中，教師不再是知識的權威者和教學過程的主宰者，也不再是學生的對立麵，而是“平等中的首席”。（2）合作對話性。教師和學生以平等的地位、信賴的態度協同開展教學活動。教師不作為知識的占有者和給予者，而是通過合作與對話啟迪學生的智慧。學生在沒有強製的條件下，充分發揮主動性和獨立性，以開放的心態，在對教學內容、教師和其他學生的理解中，在與他們的對話中獲得發展。（3）共同成長性。在現代師生關係中，教師不僅僅是講授者、奉獻者，同時也是接受者、獲得者；學生不僅僅是接受者、獲得者，同時也是講授者、奉獻者。師生在民主平等、合作對話的生命交往中，相互影響、溝通、補充，共識、共享、共進。學生在心態的開放、主體地位的凸顯、個性的張揚和創造性的解放中，充分發掘生命的潛能，獲得整體、全麵、和諧、可持續發展的成長；教師在民主的交往、真誠的對話、全身心地投入中，提升自身的學識與境界，實現專業成長和成就生命的價值。
四、改革學校課程與教學管理模式
宏觀上，要按照《基礎教育課程改革綱要》的要求“改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”。尤其要注重校本課程的開發和研究。微觀上，具體到各學校的教學管理，應該使學校管理模式由試圖把一切都量化、標準化、程序化的管理，向著人性化、彈性化、開放化、多元化的管理方向變革。這是學會學習教學策略運用不可缺少的必要條件。
在科學管理思潮的影響下，現代的課程與教學管理試圖把一切都量化、標準化、程序化，往往忽略了管理麵對的是活生生的、有個性、有感情、總是處在生成與變化中的人。從課程計劃、教學大綱的製定，到教材的固定化使用、教案的撰寫，到課堂教學步驟、教學方法和模式、教學組織形式，乃至作業、輔導，教學評價，都有嚴格具體的規定和調控的措施，學校變成了“加工廠”，教師成了流水線上的工人，學生成了學習的機器。這樣的管理導致教學中幾乎沒有師生生命的交流、對話和發揮創造性的時間和空間，嚴重壓抑了師生生命的正常成長。我們常仰慕、欣賞蔡元培先生在北大開創的“思想自由、兼容並包”之風，感慨北大當時名流學者雲集的盛況。但是對於蔡元培先生所營造的尊重每一位學者的個性、人格特點的氛圍，給每一位學者以思想自由的空間卻思考甚少。在把人“物化”的管理觀念和模式下是斷難出現那樣的局麵的。
要想調動師生積極性，使學生學會學習，就必須進行學校課程與教學管理模式的改革。教學管理中，要注意把課堂還給教師和學生，給師生一定的課程自主權，一定的課堂自由話語權。要尊重師生生命的多樣性和差異性，允許在一定的時期依據學生自身的需求和教師個人的風格進行有效的教育和教學。教學管理和評價不能再簡單地使用統一化、機械的管理和評價的標準來限定和評判教學活動，而要代之以多元化的管理和評價，在評價對象、標準、方式、主體、功能等多方麵都要以人為本，進行深入的思考和變革。對流行的某些錯誤的課程與教學管理觀念要進行質疑和深刻地反思。比如，管理部門的評價或評估，可以忽視師生的個體特點嗎？教師僅是預設課程的執行者嗎？教師可否有“綱外之言”？課堂教學必須按教材邏輯運行嗎？好課必須“五段”具備嗎？量化標準一定能說明教學水平嗎……通過這些反思消解“管理理當如此”的定式心理，引發在課程觀、教學觀、師生觀轉變基礎上的管理觀念的轉變以及相應的學校管理模式向著人性化、彈性化、開放化、多元化方向的變革。
另外，還要關注課程管理的民主化與決策主體多元化。課程管理與決策主體即決定課程設置和編製的主體。與國家政治體製、教育管理體製分為中央集權型和地方分權型相應，課程管理與決策主體也存在不同情況。陳桂生教授指出：“世界各國，依照課程行政主體之別，形成了不同的課程行政體製。如法國拿破侖統治時期開始，一向主要由中央政府指令性文件規定全國統一的基礎教育課程，以迄於今，稱為‘國家本位課程’……美國一向實行地方分權的行政管理體製，州自為政，在同一州範圍內，不同社區的課程設置也有一定區別，大體上屬於‘地方本位課程’；英國政府一向對學校課程不加幹涉，基本上由學校自主決定課程，稱為‘校本課程’。”在很長一段曆史時期，各國都堅持自己的課程管理體製，課程管理與決策主體局限於國家或地方教育行政管理機構。20世紀80年代以來，這種三級中偏執一級的狀態正在發生很大的變化，中央與地方結合，同時給學校以及教師更多的課程設置和編製的自主權，呈現出課程管理與決策主體從一元向多元發展的趨勢。這種趨勢有利於為學生學會學習創造更加寬鬆、開放、多元的人文環境，促進學生主動全麵的成長。