一般認為，青少年對自己的看法（自我概念）是由具體的和客觀的（例如我是學生）發展到抽象的和主觀的（內心的）（例如我喜歡想象）。陸淑萍（Lu Shu-ping，1990）用20個陳述測驗（the Twenty Statement Test）的方法研究了中國青少年自我概念的發展。
20個陳述測驗是這樣的：就是在最快的時間裏寫完20個句子，每個句子都以“我是……”開頭。
（1）我是________________________________。
（2）我是________________________________。
（3）我是________________________________。
（4）我是________________________________。
（5）我是________________________________。
……
……
（18）我是________________________________。
（19）我是________________________________。
（20）我是________________________________。
然後將這20個句子的內容歸類，可以看出一個人是怎樣定義自我的。研究對象是北京地區的小學生、中學生和大學生，年齡（平均）分別是：9.8、11.8、13.7、15.4、17.2和20.0歲。男女學生共為509人。20個陳述測驗是整個班級集體進行的。把所有學生的陳述測驗的內容歸為20類：性別、年齡、姓名、種族或民族、親戚角色（我是爸爸媽媽的兒子）、學生角色（我是三年級學生）、社團成員資格（我是少先隊員）、所做的事情（我愛旅遊）、生理自我及身體形象（我是高個子）、個性（我好想象）、意識形態和信仰（我相信每一個人都應該平等相待）、智力（我是聰明的）、道德價值（我討厭不誠實的人）、人際關係（我不同別人競爭）、興趣愛好（我愛閱讀）、心靈（我富於同情心），等等。
在10～20歲，兒童和青少年的自我慨念呈現出三大類的發展轉變：第一類的轉變是隨著年齡的增長，自我慨念越發趨向個性化（我自己，我本人），越來越多包含意識形態和信念性的東西（我信xx，我不信xx），更強調人際風格（我是友善的，我是害羞的）和個人的心理狀態或感受（快樂，沉著）。第二類的轉變是反方向的，隨著年齡的增長，自我慨念越來越少提及自己的姓名或與自己互動的組別。第三類的轉變是較為複雜，高峰期發生在14～16歲而不是之前或之後。這些金字塔曲線型的轉變，包括民族/國家傳統和道德感，這些自我觀在14歲前未算強烈，在16歲後則從高峰下降恢複到14歲前的水平。與金字塔曲線型相反的V-型轉變，出現在自我概念中的職業角色，職業角色在14～16歲的自我概念中較14歲前或16歲後為弱。
12～14歲是自我概念發展中的具體-抽象期。大多數12歲以下的兒童把自己看成是客觀的存在。雖然大於14歲的青少年也視自己為客觀的存在，但他們的視角開始從內心、主觀的角度看待自己。他們發現了他們自身抽象、內在的特征。陸淑萍曾訪談40位大學二年級學生，當問到他們什麽時候開始審視自己內在的特征時，半數以上學生說，大約是14歲的時候。一個女孩說，“我14歲開始記日記，我想記下我怎樣成長。還有，我覺得我有一些秘密要與人分享。這樣，我將秘密告訴日記。因此，我開始反省自我。”
下麵舉幾個實例說明不同年齡的青少年是怎樣描繪自己的。
一個小學四年級10歲的男孩對自己的描繪：我的名字是王欣。我住在南區。我是天津人。我是男孩。我10歲。我不是小組長。我喜歡玩彈珠。我是學生。我在四年級學習。我是第5組的。我是我父母的兒子。我在1996年出生。我是少先隊員。我住在北京。在班級裏我不活躍。我喜歡PE。我瘦。我在小學學習。我愛看電視。我喜歡在外麵玩。這是一個對自我作具體描繪的典型。
一個初中二年級14歲的女孩對自己的描繪：我的名字是何芳。我是少先隊員。我是中國人。我是初中生。我是小組長。我是女孩。我是我父母的女兒。我是北京人。我喜歡玩。我喜歡交朋友。我很有同情心。我有點雄心。我不夠細心。我缺乏毅力。我喜歡藝術活動。我喜歡思考。我有我自己的主張。我不願幫助別人。我是一個好人。我愛我的爸爸媽媽。這些描繪顯示她開始關注她自己的心靈和人際關係。
一個20歲女大學生對自己的描繪：我是我自己。我是大學生。我研究文學。現在我大二了。我有我自己的人格。我是一個誠實的人。我對社會活動不感興趣。我討厭不誠實。我不喜歡形式主義。我認為自己是重要的。我富於同情心。我相信每個人都應該平等相待。我遵守諾言。我誠實待人。我喜歡安靜的地方。我有很多愛好。我喜歡旅遊。我喜歡想象。我不同別人競爭。我喜歡閱讀。這些描繪顯示她強調人際風格和情緒特征。
那麽，青少年自我概念由具體、外在的描繪發展到抽象、內心的描繪是由什麽引起的呢？
乍一看來，小學生（9～12歲）成為中學生（14～15歲）學校環境發生了變化，中學生麵對新的老師、新的同學和新的校園，從而有了新的視角來審視自己，這導致他們對自己的描繪發生變化。但更仔細地考察發現，是中學生認知能力的發展，而不是學校環境的變化導致了他們自我描繪的變化。陸淑萍在她的另一項研究中，比較了90名在中學學習的15歲學生與26名在大學學習的15歲學生（他們跳級三年）。結果發現，在大學學習的15歲學生比中學裏學習的同年齡同學對自己的描繪更為抽象。這些跳級上大學的學生來到大學隻有兩個月，因此難以相信是大學環境造成了他們描繪自己的變化，但他們的確比同年齡的學生要更聰明些。因此，是跳級學生的智力發展而不是學校環境引起他們自我描繪的變化。這項研究支持了米德（Mead）的理論——自我的本質是認知的（［美］喬納森·布朗，2004）。