曆史學科的教學思維方式是圍繞曆史概念的理解而展開，單純從教學思維方式的角度看曆史概念，其簡單的要素分為原因、經過與結果，其中“原因”包括曆史背景和曆史條件等；“經過”包括曆史內容等；“結果”包括曆史影響、局限性、性質、曆史意義、曆史作用等。但我們從“六要素”的角度看，曆史概念包括曆史知識、曆史思維能力和曆史意義等。
一、中學曆史學科的知識、能力、情意
曆史學科的知識包括人類過往的一切物質的精神的活動以及人類對過往活動的解釋甚至想象；曆史學科的能力建立在曆史思維能力的基礎上，包括閱讀、闡述和評價三項能力；曆史學科的情意則是指人們對過往曆史事件、曆史人物、曆史現象和曆史觀點所表現出的人文的科學的態度和看法，以及建立在這個態度和看法基礎上所形成的對國家、社會、民族和人類（個體）的價值取向。
（一）曆史學科的知識
人們對“知識”的理解一般層麵上為“認識”或“了解”某件事情。維基百科對“知識”的表述是這樣的：知識是對某個主題確信的認識，並且這些認識擁有潛在的能力為特定目的而使用，意指透過經驗或聯想，而能夠熟悉進而了解某件事情。這種事實或狀態就稱為知識，其包括認識或了解某種科學、藝術或技巧。此外，亦指透過研究、調查、觀察或經驗而獲得的一整套知識或一係列資訊。對維基百科的定義我們可以提煉出以下關於“知識”的關鍵信息：（1）“確信的認識”，經過經驗或檢驗；那些沒經過檢驗的不是人們確信的認識不能算知識；（2）“這些認識擁有潛在的能力並為特定的目的而使用”，具有潛在的能力和價值取向的認識才能算知識。（3）認識或了解某件事情、科學、藝術或技巧；（4）“透過研究、調查、觀察或經驗而獲得的一整套知識或一係列資訊”，這裏強調的是“一整套”或“一係列”資訊。維基百科關於知識的定義分析的四個方麵應該是一個整體，但也具有相對獨立的地位。
自古以來，人們對知識的定義紛繁複雜，有經驗主義的知識觀、理性主義的知識觀、實用主義的知識觀等，關於知識概念的認識不僅是認識論問題還有價值論問題，不僅涉及邏輯學問題還涉及社會學問題，不僅涉及合理性問題甚至還涉及合法性問題。關於知識的複雜性我們在此不做更多探討，假如我們認可維基百科的理解，那麽關於中學曆史學科知識的表述就沿著這個定義展開。
第一，中學曆史學科的知識應該是人們確信的認識，這類知識占據現行曆史教材的大多數篇幅。先看若幹例子：
例1 1840年鴉片戰爭爆發。
例2 孫中山是近代中國民主革命的先驅。
例3 新文化運動高舉民主和科學的旗幟。
例4 1949年中華人民共和國成立。
這些例子作為曆史學科的知識有如下特征：確認無誤的認識，單一性認知判斷等。但是這類“知識”一不留神也許進入非“知識”的境地。請看下麵的例子：
例5 距今170萬年前的元謀人是中國境內最早的原始人。
例6 1937年抗日戰爭爆發。
例5要經得起考古新成果的檢驗，現在有考古成果認為更久遠的巫山人或許是最早的中國境內的原始人類；例6似乎沒問題，但史學界有人提出中國的抗日戰爭推前至1931年九一八事變開始。這類認識在教材中還有很多很多，其特征是“不能確信”，嚴格意義上是不能作為“知識”的。當然，這類因為曆史教材的問題而導致的“老師的謊言”作為中學曆史教師本身是無法負責的。但在具體的教學實踐中，廣大的曆史教師可以“求真”的態度加以分析或提出質疑，引起學生的思考，以圖培養學生的理性精神和學習的能力。
第二，具有潛在的能力和價值取向的認識，這已觸及中學曆史學科知識的本質。嚴格意義上，不具有潛在能力的知識是不存在的，沒有價值取向的知識也是不存在的。請看舉例：
例7 1588年，西班牙派出龐大的“無敵艦隊”討伐英國，遭到慘敗。從此，西班牙失去了海上霸主的地位。
例8 清軍在甲午戰爭中慘敗，北洋水師全軍覆沒，宣告洋務運動的失敗。
例9 經過30多年的改革開放，我國已形成經濟特區、沿海開放城市、沿海開放區、沿江開放港口城市、沿邊開放城鎮、內地省會開放城市的開放體係。
上述三例中例7其潛在的能力和價值取向是大國崛起爭奪海洋的實力是重要的，肯定英國的崛起是曆史進步潮流的價值觀等；例8的潛在能力否定了清朝的洋務運動和李鴻章的北洋水師，否定了沒有觸及封建體製的技術變革，從而樹立起社會主義新中國在共產黨領導下的翻天覆地的變化是唯一正確道路的價值觀；例9更加明顯地肯定了改革開放的地位和作用，並且指出中國的開放體係不是作秀，而是實在的全方位開放，還預示著富國強民的實質。
第三，認識或了解某件事情，這是曆史知識中形成概念的環節。在中學曆史學科知識體係中，隻有形成了曆史概念才具有真正意義上的知識的掌握和了解。
例10 鴉片戰爭是中華封建文明沒落腐朽和西方資本主義工業文明確立的時代大背景下發生的英國旨在打開中國市場的侵略性戰爭，它使中國開始走向半殖民地半封建社會，也是中國近代史的開端。
例11 孔子的“中庸”思想是一種倫理觀，有“折中、調和”之意，也可理解為“適宜、合適、合乎”，更指人心、內心，即人的內在精神。但“中庸”不是和事佬，不是騎牆派，而是君子應該堅持自己的信念和操守，不調和、不妥協。
例10對鴉片戰爭發生的背景、性質、價值意義均有基本的認識和了解，這就形成了關於鴉片戰爭的基本概念，把握了鴉片戰爭的實質性認識；例11較為完整地表達了孔子的中庸思想，有中庸思想的屬性、基本含義和實質等，形成了“中庸”的概念。
第四，一整套知識或一係列知識的形成即知識網絡的形成，這是中學曆史學科知識和能力結合的特征。嚴格意義上隻有形成了知識網絡才意味著真正掌握了知識，從而才有可能轉化為能力。
例12 第一，儒家思想的發展演變過程是其不斷地與時俱進的過程，使之更加適應當時的社會需要。
以孔、孟、荀為代表的先秦儒家，從當時的社會需要出發，提出了他們的人性學說與社會政治倫理觀。從最初的春秋晚期孔子開始即有強烈的入世願望，至戰國後期，經過儒、法、道大融合後儒家思想已然發展成為當時的顯學，蔚然大宗。
西漢武帝之際，社會大發展，但由此帶來的社會問題也很多。如何強化統治管理成為統治者之急需。董仲舒在戰國後期儒學基礎上綜合法、道、陰陽五行等各派思想建設了功利化的新儒學。由於其極強的教化人民、和諧社會的功能，受到漢武帝的高度認可，儒學終於成為社會正統思想。
在唐末五代亂世背景下建立起來的宋王朝，麵臨著穩固政權與和諧社會的雙重任務。而儒學在漢代以後逐步走向工具化，可以治國卻難治人。唐宋之際的佛、道正好能治人心卻缺乏儒家的人倫道德思想。經過理學家們的大力融合，三教合一後形成的新儒學（理學）開始具備了治國治人的雙重功能。
麵對明代中葉以後尖銳激烈的社會矛盾，王陽明疾呼“發明人之本心”以“致良知”。當然，無論是程朱理學還是陸王心學顯然在明代後期的階級矛盾和清朝初期的民族矛盾麵前顯得蒼白乏力；再加上商品經濟發展、資本主義新經濟方式的出現，社會極需要新理論來涵蓋社會矛盾。明清之際的黃宗羲、顧炎武、王夫之等試圖從先秦儒家中找尋智慧改造儒學，正是儒學經曆著危機的反映。
第二，儒家思想的發展演變過程也是我國傳統倫理文化不斷發展並逐步走向成熟的過程。
中國傳統文化的實質是倫理文化，在幾千年的曆史演進中，中華民族孕育了非常成熟的倫理體係。
人際倫理：孔子的“仁”“禮”的思想，“己所不欲，勿施於人”的主張；孟子關於“五倫”的概括（父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信）；董仲舒提煉的“三綱五常”；程朱的“存天理，滅人欲”；王陽明的“心外無佛”“發明本心”等。
政治倫理：孔子“為政以德”，孟子進一步提出“仁政”思想；董仲舒宣揚“君權神授”“天人合一”“天人感應”學說；而程朱理學實質也把“天理”“人欲”作為其政治倫理。
中國傳統倫理道德體係基礎在於人性論。在先秦時期關於人性論的觀點有性善性惡之分，但人性本善是主流。在此基礎上，提倡人格均等、人人可聖，主張修身養性，內向探求。
中國傳統“人道”之核心是“仁”，並在“仁”之基礎上發育出“仁”“義”“禮”“智”為人待人之價值體係。同時，中國倫理道德以“修己安人”為模式，以“內聖外王”為目標，提升自我道德人格，追求君子聖賢人格。
人性、人倫、人道，以“仁”為內核，以“禮”為法則，在修養的精神指導下，構成古代中國倫理體係的基本結構。
例12即是必修三第一單元第1課關於儒家思想的知識網絡，比較簡要地概括了儒家思想的縱向發展過程和結合當時的社會現實橫向演進脈絡。學生如果能形成這樣的知識網絡，那麽中學曆史的學習就到了較高的層次。
（二）中學曆史學科的能力
學科能力通常有三個含義：一是學生要掌握某學科的特殊能力；二是學生學習某學科的智力活動及其有關的智力與能力的成分；三是學生學習某學科的學習能力、學習策略與學習方法。中學曆史學科能力的培養研究是提高中學生曆史學科素質的重要途徑，但國內對這一領域的研究主要偏於經驗總結，我們在長期的教學和教研實踐中主要探討：（1）中學曆史學科能力的結構；（2）不同年齡段中學生曆史學科能力的發展規律與特點；（3）學科能力與學科成績的關係；（4）培養曆史學科能力的有效途徑。
1.中學曆史學科能力的理論構建
依據上述對學科能力的科學界定，我們可以構建曆史學科的學科能力。首先，曆史學科的特殊能力。曆史學科不像語文、數學具有工具性，語文與數學學科的基本能力是每一個人都應該具備的。而曆史學科的特殊能力並非一般人能掌握，它具有曆史學科的專業性，有人這樣表述：（1）曆史的認識；（2）曆史的考察；（3）曆史的分析；（4）曆史的考證；（5）曆史的解釋；（6）曆史的經驗；（7）曆史的預見。不過，書中隻具體寫了其中的五項。對於中學生來說，應當選擇哪些技能作為曆史學科的特殊技能呢？我們需要研究上述技能與學生學習的特點再加以確定。
其次，學生學習曆史過程中的智能成分。這一部分內容與學生自身的思維結構及學習曆史所需要的思維特性有關。從學生方麵看，個體概括能力是自身學科能力發展的基礎，個體思維能力的品質直接反映出個體學科能力的水平與特征；從學科方麵看，曆史學科既需要形象邏輯思維的參與，又需要抽象邏輯思維。對曆史進行非實用性敘述及體驗性研究的時候，就需要形象邏輯思維的特殊作用。對曆史進行鑒別、考證、分析、解釋時則需要抽象邏輯思維的重要作用。此外，曆史學科還需要社會認知能力的參與。
最後，學生學習曆史的學習能力、學習策略與學習方法。學生個體學習能力在學科能力中占據重要地位，尤其是閱讀策略、問題解決策略及元認知策略的作用較大。當然，以上三個部分在學科能力中是融合在一起的，並最終通過學生的學習能力反映出來，因此，可以依據學科能力的結構製定相應的教學目標與測試量表，在教學中有計劃、有步驟地進行學科能力的培養，可以有效提高學生的曆史學科能力。
曆史學科能力是以曆史知識為中介而形成的，中學生學習曆史與曆史學家研究曆史盡管有相同之處，但也有許多不同。相同之處在於：都要理解曆史材料（如文字史料、實物史料等），解釋曆史現象，評價曆史人物、事件，探討曆史問題等。所不同的是：曆史學家麵對的常常是未知的領域，學生學習過程中，當然也是要麵對未知的問題（相對於他自己），但更多的時候，他們可以放棄思考，通過查詢資料或直接詢問教師就可以解決，簡單地說就是，曆史學家研究曆史，而學生更多的是接受曆史。現在我們要轉變學生學習行為中的依賴現象，還必須承認學生在客觀上存在這一特點，因此，在考慮學科能力結構時盡可能滿足這兩個相矛盾的條件。
我們認為：曆史學科能力（基本能力）應當是最能體現曆史學科特點與學習特點的閱讀、闡述、評價三項能力。曆史學科閱讀能力的基礎是曆史的理解。曆史學科的闡述包括曆史語言的運用與解釋。曆史評價包括鑒別、鑒賞與評價。而曆史思維能力則是這三種能力的核心，有人提出曆史學科能力中還有記憶能力，我們認為記憶能力是任何學科學習的基礎，有的學科記憶更重要（如外語），但是都不能成為學科能力。有人提出曆史問題解決的能力，其實，各學科都有問題解決能力。我們認為：它需要綜合運用各種曆史學科能力來實現，不是一種基礎性的學科能力，因此，我們將它納入曆史學習過程中去研究。此外，還有其他曆史技能，如編製圖表、查尋選擇資料等，我們則將它們分別納入以上三項基本能力之中。
閱讀、闡述與評價三者之間是相互依存的，閱讀屬於知識信息的加工儲存，闡述與評價屬於知識信息的運用輸出。閱讀是闡述與評價的基礎，闡述最能體現閱讀的水平，評價需要闡述的方法。閱讀的基礎是理解，闡述也不同於一般的表述，帶有解釋的特點，解釋的基礎也是理解，沒有曆史的理解能力當然也不可能進行合理的評價。那麽，這裏的理解指什麽呢？我們認為：這裏的理解一方麵是曆史思維能力的體現；另一方麵，則是建構主義（constructivism）學習理論的體現。
第一，曆史思維能力在這裏主要起著指向性作用。在進行曆史學科的閱讀、闡述或評價時，曆史思維方式就將這一類學習活動與其他學科區別開來，如學生在閱讀但丁的《神曲》時，曆史閱讀與文學閱讀就會有區別，曆史閱讀一開始就強調時空觀念、曆史的背景分析及作品的史料價值等，而文學的閱讀雖然也注意這些問題，但是，文學更關心作品的內容、形式與風格，強調其欣賞價值與審美價值。
第二，建構主義也被稱為結構主義，最早的提出者是皮亞傑。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構自己的知識結構的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他是在一定的社會文化背景下，借助於他人的幫助，利用必要的學習資料，主動建構信息意義的過程。建構主義的核心是“意義構建”，其含義是指：學生對當前學習內容所反映的事物的內在結構（如性質、規律）及該事物的外部結構（即與其他事物之間的內在聯係）達到較深刻的理解。沒有這種理解，學生就很難真正掌握學習材料的內涵，把握曆史知識的實質，也就很難清晰地、準確地闡述或者評價曆史事物或人物。
曆史學科能力又是針對學生在學習曆史時的個性特征而言的，因此，在我們教師的心目中一定要清楚，曆史學科能力一方麵是教學目標，需要我們納入教學設計之中的。另一方麵，曆史學科能力又是學生學習曆史時體現出來的個性特征，每一個學生有自身的特點，而確定其特點的標準就是思維能力的五項個性品質。與學生學習曆史時的個性特點相聯係，可以表現出不同層次的學科能力的個性思維品質體係；與學科知識及學生學習相聯係，曆史學科能力可以表現出一個與曆史學習活動相對應的技能體係。
2.中學曆史學科能力的內容
一般來說，閱讀、闡述與評價並不是曆史學科特有的能力，將它們與其他學科區分開來的主要有兩個方麵的內容，一是前麵提到的曆史思維能力，二是在曆史學科特點的要求下，閱讀、闡述與評價的技術內容與其他學科不同。此外，在我們研究這三項能力時，還要注意言語技能的特殊作用：曆史語言的中介作用。三者關係見圖2.5.1：
圖2.5.1
中學曆史學科能力是指中學生成功地完成曆史學科學習任務的個性心理特征。學科能力的核心是思維能力，思維品質是學生個體智力與能力水平高低的指標。學科能力的結構就是由三種學科能力（閱讀、闡述與評價）與反映學生個性的思維品質（深刻性、獨創性、批判性、靈活性、敏捷性）相結合而構成的。這一結構具有穩定性的特點，因此，成為衡量曆史學科能力差異的標準。如果把思維品質分成深刻、敏捷、靈活、獨創和批判五個方麵的話，我們可以用下述諸表來表述學科能力和思維品質的關係：
表2.5.1 中學曆史學科能力與思維深刻性的關係
表2.5.2 中學曆史學科能力與思維敏捷性的關係
表2.5.3 中學曆史學科能力與思維靈活性的關係
表2.5.4 中學曆史學科能力與思維獨創性的關係
表2.5.5 中學曆史學科能力與思維批判性的關係
（三）中學曆史學科的情意
“情意”目標的提出是“六要素”的一大鮮明亮點，這比較準確地概括了我國課程的三維目標之“情感、態度、價值觀”的基本內涵。“情意”一詞英文表述是affectivedomain，最早由布盧姆在1956年的《教育目標分類學》（第一分冊：認知領域）一書中提出來的，其所涉及的是青少年個體身心發展的情感、態度、興趣和價值觀等，與我國現行的課程目標表述契合。教育部新頒布的《普通高中曆史課程標準（實驗）》（以下簡稱《曆史課程標準》）明確指出，通過普通高中階段曆史課程的學習，學生要在“知識與能力”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”三方麵得到充分發展。我們不難發現，同“知識與能力”“過程與方法”的課程目標相比，對於“情感、態度與價值觀”的表述，以更多的篇幅、更濃的情感凸顯了曆史課程的人文屬性。因為在新的課程改革理念中，對教育價值本位的認識，既非傳統的“知識主義”，也非曾經流行的“能力主義”，而是“為了中華民族的複興，為了每位學生的發展”。這表明，曆史課程改革將曆史教育功能的核心價值定位於培養學生樹立正確的“情感、態度與價值觀”，這正是曆史教育本質功能的回歸，是曆史教育“元”價值的實現。
1.情意目標的內容結構
表2.5.6 曆史學科情意目標的內容結構
從表2.5.6可以看出，新課程理念中的曆史學科情意目標被賦予了豐富的內涵：情意不僅指學習熱情與興趣，還包括愛、快樂、審美情趣等豐富的內心體驗；態度不僅指學習態度，還包括樂觀的生活態度、求實的科學態度和寬容的人生態度等；價值觀則強調個人價值與社會價值的統一、科學價值與人文價值的統一、自然價值與人類價值的統一。在橫向上，這三者之間具有相對的獨立性，它們組成了學生情感目標的整體；在縱向上，這三者之間具有層次遞進的性質，構成了一個由低級到高級的情感發展的連續體。
2.情意目標的層次結構
情意作為人的一種心理過程，是一個由淺入深、由外顯到內化的過程，情意教學目標應該是一個按不同心理等級層次排列的連續體。布盧姆把情意領域分為五個水平層次：接受或注意、反應、價值評價、組織、性格化或價值的複合。這就構成層層遞進、緊密銜接的情感心理的內化和升華過程，形成了一個動態的情意目標係列：從單純的接受和反應開始，經過複雜的內心體驗，最終達到性格化，完成了由外顯到內化的情感心理變化過程。
情意目標的層次結構反映了引起學生內心情感體驗過程中心理的變化，這是曆史課程情意目標體係構建的理論依據。因此，情意目標的設計也應體現並適應這種層次結構的要求，即教師在某一特定教學目標的設計和表述時，要反映出情意目標的層次性。
表2.5.7 曆史學科情意目標的層次性
從表2.5.7可以看到，情感目標的層次分類是由較低層次向較高層次遞進的。各目標層次不是孤立的，後一類目標層次是建立在已達到的前一類目標層次的基礎上的。這種情感目標的層次結構為教師合理設計情感目標、逐步培養學生的情感態度與價值觀，提供了很好的思路。
二、中學曆史學科的知識、能力和情意目標的設置
中學曆史學科知識、能力和情意目標的設置應符合以下三個方麵：符合曆史學科的特點、符合中學生的認知規律、符合具體教學環境下的教學邏輯。
（一）中學曆史學科知識、能力和情意目標要素的確立
在設置知識、能力和情意目標時有必要認識到這三者本是無可分割的整體。雖然我們的現行課程不再以知識本位主義為核心，但知識的地位不應忽視，知識應是能力和情意目標的載體。這是設置目標的原則和基礎。那麽，知識、能力和情意目標設置的要素有哪些呢？
1.學生的外顯行為表現，也就是學習者通過學習應該能夠達到的心理活動的標準。目標中的行為應該是體驗性的，通常的行為動詞應用層次由低到高依次為：體驗、感受→意識、體會、認識、關注、遵守、參加、應用、支持、研究、準備、討論、提議→初步形成、樹立、保持、發展、增強、統整、建立、完成。
2.能觀察到外顯行為表現的條件，即上述行為表現是在什麽條件下產生的，其表征為某種知識、技能、方法與某種情感的對應關係。
3.行為表現的公認準則，即上述行為應達到的程度、標準。由於作為心理過程的情感轉化為可觀測的外顯行為是非常困難的，因此，情感目標的標準應更多地表現為具體的價值內容。
請看下邊兩例：
例13 “通過對第三次科技革命的學習，確立積極進取、善於學習先進的科學態度，形成開放、包容的國際意識。”
例14 了解並掌握第三次科技革命的相關知識，通過與前兩次工業革命的對比懂得人類社會不斷進步的道理，確立積極進取、善於學習先進的科學態度，形成開放、包容的國際意識。
例13的表述知識局限於情意目標，而例14完整地表述了知識（第三次科技革命）、能力（比較）、情意（社會的進步、積極進取、善於學習，開放、包容的國際意識等）三者的關係，學生能力的形成和情意目標均以知識為載體。同時，學生學習過程中外顯行為、表現條件和行為準則均在同一平台上完成。
（二）中學曆史學科知識、能力和情意目標的設置
現代課程觀是基於目標的教學，即先製定教學目標，一切教學內容的組織、教學方法的選擇、教學評價的實施都是圍繞教學目標的，是以達到教學目標的程度為終點的。情意目標的製定和實施是要通過對教學內容、學生背景情況的分析，在知識內容、教學過程與情感目標之間建立起直接的、必然的聯係，這也是一個將情感目標類別化、層次化、係統化的過程。我們可以運用布盧姆的教學目標分類原理，采用雙向明細表的方法進行。
表2.5.8 《抗日戰爭的爆發和國共聯合抗日》知識內容與情意目標雙向明細表
從表8可以看出，情意目標的製定應該建立在特定的學習內容、過程之上，離開了知識與能力、過程與方法，情感態度與價值觀的培養就成了無源之水、無本之木。