教學模式變革涉及教學主體、師生關係、結構流程、價值取向等一係列問題。不同模式所表達的教育思想、教學觀點、教學技術是不一樣的。
學本教學“以學為中心”的教學建模，定位於學生的“學”，主張課堂既要發揮教師的“主導”作用，又要擺脫教師的“控製”，要從教師知識灌輸型課堂向學生自主探究型課堂轉變。因而學本教學改革的根本目的，就是要讓學生的“學”衝破教師“教”的約束，從內容到形式，從方法到思想，衝破牢籠，實現學習者真正意義上的“解放”。
1972年，聯合國教科組織在《學會生存》這個報告中提出“教育即解放”的口號。與“解放”相對的是壓抑、禁錮、灌輸、奴役、摧殘、踐踏、束縛、鉗製……這是兩種相反向度的力量。是否能做到真正的解放，難就難在教學方式的變革上。重新構建一個以學生發展為中心、以學生學習為中心的新課堂，是教學改革的題中之意。
這樣一種教學變革，實質就是把學習的權力還給學生，其實就是把課堂還給學生。把課堂還給學生，使我想起當年鄧小平把土地還給農民的改革。課堂是什麽？課堂不是教師演講和作秀的地方，課堂就是學生耕種和收獲的“土地”。
課堂究竟是以“教為中心”還是以“學為中心”，決定了教學模式的分野。傳統課堂最大的特征是堅持“教為中心、以教定學”的價值取向，例如蘇聯教育學家凱洛夫的五環節教學模式，即複習舊知—導入新課—講授新知—鞏固練習—布置作業，其實就體現了“以教師為中心、以教材為中心、以講授為中心”的集權主義教育思想。
從根本上看，教學模式其實就是育人模式。我們可以通過課堂的對比分析，清晰地看出“教本課堂”與“學本教學”背後不同的培養標準和育人質量。
2014年，北京師範大學中國教育創新研究院組織“全國課改傑出校長”和“傑出教師”評選。評選活動有一個環節是要求每個參評教師錄兩節錄像課，再把錄像中的精彩片段剪輯成20分鍾的視頻，讓評委根據這兩個教學視頻進行評價，從教師的教學行為視角來審視他們的教學思想和教學智慧。
以下兩個教學視頻片段來自這次評比活動——
片段一：小學語文《烤鴨》
老師出示描寫烤鴨製作過程的段落：
烤鴨不能用冷凍鴨，要用當天屠宰的鴨，去淨鴨毛和內髒後，在皮與肉間吹進空氣，在鴨外塗滿麥芽糖漿，晾幹。在進烤爐前，還要用滾燙的開水把鴨膛內燙一遍。烤鴨師傅用一根長長的烤杆，挑起肥鴨，放進爐膛，掛在爐梁上，其間還要有規律地轉動鴨體。
（加點的動詞：去淨……吹進……塗滿……晾幹……燙……挑起……放進……掛在……轉動……）
師問：這些加點的動詞像不像一串串珍珠灑落在段落中間，讓你覺得烤鴨的過程是怎樣的？
生1答：我覺得烤鴨的過程非常地繁瑣。
生2答：我覺得烤鴨的過程麻煩。
師：讓你覺得這一係列的動作已經成為全聚德人的一種習慣啦。當然也就成為我們眼中的文化，就帶著這樣的感覺誰願意來讀一讀？
一生朗讀“烤鴨製作過程”段落。
師問：你的朗讀讓我們感受到了這些珍珠的存在。同學們再看這些烤鴨的動作，像不像一個個跳動的音符，讓你覺得烤鴨的過程充滿了什麽？
生3答：我覺得烤鴨的過程充滿了樂趣。
師問：還充滿了什麽？
生4答：還充滿了美妙的旋律。
師：讓我們覺得烤鴨的過程就是一種藝術了，就帶著這種感覺，誰願意來讀一讀這一段？
抽生朗讀。
老師在本環節設置的教學目標是，希望學生能體會到烤鴨的過程是一種藝術。奔著這個目標，老師一開始就提問：“這些加點的動詞像不像一串串珍珠灑落在段落中間，讓你覺得烤鴨的過程是怎樣的？”
這個問法很有意思，它的前半部分是“這些加點的動詞像不像一串串珍珠灑落在段落中間？”這表麵看是一個問句，而實際上老師並不打算讓學生思考、琢磨，進而做出自己的判斷。也許在老師看來，文中“這些加點的動詞像一串串珍珠灑在段落中間”，這是毋庸置疑的，也是不需要思考的。但其實這隻是老師自己備課時的一種閱讀感悟，或者是教學參考書編寫者的一種閱讀感悟而已。可是，老師卻先入為主地認為事實就是這樣，根本無須斟酌，更不用懷疑。進一步看，這類提問其實是一種變相的講授，老師真正希望傳達的意思是：“各位同學，你們聽著：這些加點的動詞就像一串串珍珠灑在段落中間，是很有美感的。你們要按照這個觀點、順著這個思路來回答後邊的問題！”
哪知學生並沒有領會到這一層，沒有把“這些加點的動詞就像一串串珍珠灑在段落中間”當成無需證明的推論前提，沒有用老師所提供的這個現成結論去直接推導後邊的問題——“讓你覺得烤鴨的過程是怎樣的？”的答案。結果出現了接連兩位同學都不像老師所預期的那樣作答，他們表示，從這些動詞中所體會到的是烤鴨的過程“繁瑣”和“麻煩”。
這就是學生閱讀獲得的真實感知，烤鴨的過程確實不簡單、不輕鬆啊！然而，老師對此不予理會，卻將這兩位學生的理解歪曲成：“讓你覺得這一係列的動作已經成為全聚德人的一種習慣啦。”並在此基礎上推導出：“當然也就成為我們眼中的文化。”顯然，這樣的教學不叫“師生互動”，而是典型的“教師主動，學生被動”。這樣的教學，常常既讓學生覺得累，也讓老師覺得累，因為師生思維的“琴弓”並不在一根弦上。在這樣的課堂上，老師為怎樣把學生的思路“拽回來”而操心，學生為怎樣“猜準”老師需要的答案而著急。
於是我們看到，在這個課例中，老師“一計不成又生一計”，請了另一位同學來朗讀文段，並再次發問：
“同學們再看這些烤鴨的動作，像不像一個個跳動的音符，讓你覺得烤鴨的過程充滿了什麽？”同樣，這個問法也包含了前後兩個部分。前半部分“……像不像一個個跳動的音符”同樣是以問話的形式拋給學生的既定結論，後半部分“讓你覺得烤鴨的過程充滿了什麽？”實質隻不過是對教師觀點的再次強調。
由此可見，在“教為中心”的課堂背景下，在“導學型課堂”的教學慣性中，教師實際上表現出對學生思維無所不在的控製，教師的地位常常是主動、強勢的，學生的地位常常是被動、弱勢的。這樣課堂，學生基本上沒有思維的自由，從而也就難以培養出具有自由意誌和開放思想的現代公民。
片段二：小學數學《圖形的規律》
師：像這樣用三根小棒擺單個的三角形，擺n個三角形則需要3n個小棒，那麽如果連續地擺三角形（如圖），連續擺n個三角形又需要多少個小棒呢？
接下來老師要請你們自己來嚐試嚐試，先看一下合作學習單（師出示合作學習要求）：
（1）同桌合作：一人擺或畫，另一人填寫探究學習卡。
（2）組內交流：如果連續擺三角形，那麽三角形的個數與小棒根數之間有什麽規律？說說你發現規律的過程。
（3）小組討論：你能用計算求出連續擺10個這樣三角形需要多少根小棒嗎？
學生根據要求進行合作學習。
師：老師發現很多小組都找到了好的方法，下麵請一個小組來給大家匯報一下。
組員1展示：我們小組研究出來兩種方法，一個三角形的小棒數是2x1+1=3，兩個三角形的小棒數是2x2+1=5，三個三角形的小棒數是2x3+1=7，四個三角形的小棒數是2x4+1=9。
組員2總結匯報：所以我們組發現每增加一個三角形就增加兩根小棒，再加上第一個三角形第一根小棒就得出公式2n+1。
組員3匯報：我們小組還有另一種算法，一個三角形的小棒數是3x1=3，兩個三角形的小棒數是3x2-（2-1）=5，三個三角形的小棒數是3x3-（3-1）=7，四個三角形的小棒數是3x4-（4-1）=9，依此類推十個三角形的小棒數是3x10-（10-1）=21。
組員4總結匯報：所以我們組發現，擺n個三角形需要多少根小棒可以用3n-（n-1）。
小組長：我們小組匯報完畢，請問其他小組還有不同的意見嗎？
2小組展示：我們小組的算法是，一個三角形的小棒數是3x1=3，兩個三角形的小棒數是3x1+2=5，三個三角形的小棒數是3x1+2x2=7，四個三角形的小棒數是3x1+2x3=9，依此類推十個三角形的小棒數是3x1+2x9=21。我們發現的規律是n個三角形3+2n。
師：其他小組有什麽補充方法？
生：你們的補充我感覺有些錯了，應該是3+2（n-1）。
師及時補充：3x1，這個1是可以去掉的。還有什麽不一樣的嗎？我們把兩個小組的方法進行對比，第一個小組總結出n個三角形的小棒數是2n+1，第二組發現n個三角形的小棒數是應該是3+2（n-1），兩種方法的區別在哪呢？你們能自己找找嗎？
小組匯報……
看完這個教學片段，我們會感覺到“學本教學”所倡導的自學、互學、展學三種學習方式體現非常充分。原因在哪裏呢？
原因一，老師並未像前麵那個語文教學片段中那樣，提出一個並不預備讓學生自己去探究、去體驗、去發現的問題，而是提出了一個真實的、需要經過一番探究思考才能解決的，且處在學生最近發展區的問題：如果連續擺三角形，那麽這樣的三角形的個數與小棒根數之間有什麽規律？
原因二，老師不僅提出了問題，而且指示了解決問題的方法和操作程序，即：先進行“同桌合作：一人擺或畫，另一人填寫探究學習卡”。再在此基礎上展開“組內交流：三角形的個數與小棒根數之間有什麽規律？說說你發現規律的過程”。並根據所發現的規律展開小組討論：“你能用計算求出擺10個三角形需要多少根小棒嗎？”可見，老師並不隻是滿足於要一個正確的答案，而是非常注重學生學習過程的設計和指導，因而使得教學更具有課程的意蘊。
原因三，當問題拋出之後，老師並不是“坐等”答案，而是通過巡視小組合作學習的情況，及時把握學情，關注全班學生，當“發現很多小組都找到了好的方法”時，再請一個小組匯報，亦即展學。
原因四，從小組匯報的情況可以看出學生們訓練有素，既不是個別孩子霸占展示機會，也不是許多學生混亂無序地搶著發言，而是有條有理地互相補充，逐步完善答案，並有總結。一個小組總結之後，還能主動征詢其他小組的意見。第二個小組發言時，沒有簡單重複前一個小組的觀點和方法，而是提出了與之不同的觀點和方法。“學會”與“會學”在這個教學片段中得到了完美統一。
原因五，在學生展學過程中，老師不是對學生的思路不管不顧，以自我為中心地向學生“奉送真理”，而是在悉心傾聽的基礎上發揮了引領和點撥的作用。既體現了對學生自主性的尊重，又在關鍵之處顯得棋高一招，令人信服。
《學記》有雲：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”這是古人對教與學、師與生的關係理想狀態的描述。以此標準來看，第一節課實質是通過老師導，實行對學生的控製，老師提出問題是不會給學生思考的權力，基本上都是一問一答，一問齊答，答案是封閉的。學生在課堂上沒有自由思維的時間，沒有自由思維的空間，長此以往，學生就隻會成為沒有自由思維、沒有智慧的人。而第二節課堂，老師首先給學生明確的學習目標，學生根據學習目標展開自學，展開互學，討論，通過合作將他們的感受說出來。他們思維的方向、過程、方法，都擺脫了老師的控製，於是有了真正的思想的自由。第一節課看起來好像非常熱鬧，實質是以教為中心，以教師為中心。第二節課是真正地以學生為中心，以學習為中心，尊重了學生學習的權力，尊重了學生思維的自由，尊重了自由的發展。這種具有自由意誌的互學和展學活動符合現代教育思想。
從兩節課的比較中，可以得出這樣的結論：以教定學的課堂，教學重點和難點基本由教師經驗確定，常常是按教學設計的固定線路行進的課堂，學生的獨立分析和探究常常是被窒息的；以學定教的課堂，常常是教學預設與教學生成精彩交織的課堂，教學重點和難點基本由學生需求確定，學生的獨立分析和探究很充分，學生通過自學、互學、展學三種學習方式進行學習，是對學生思維的真正解放，這種學本教學是滿足學生真正學習需求的課堂，是高效和卓越的開始。