“導”與“放”結合原則是指在引導學生學會學習的過程中既要尊重學生的主體地位，充分發揮學生的主體作用，放手讓學生大膽嚐試、探索；同時又不放棄教師的引導職責，把發揮學生的主體作用和教師的主導作用有機地結合起來。
教學過程是在教師領導下的學生的認識和發展過程，是教與學、教師的主導作用和學生的主體作用辯證統一的過程。在這一過程中，教與學、教師的主導作用和學生的主體作用是相互依存與製約的。學生的認識和發展不是自發地、盲目地進行的，而是在“聞道在先”“術業有專攻”、受過專業訓練的教師指導、要求下，有目的、有計劃、有係統，借助於必要的教學手段和設備進行的。沒有離開教師的領導而孤立存在的學生的認識和發展。學生的主體作用要依賴教師的主導作用來實現。教師的主導作用發揮得越好，學生學習的主動性、積極性、獨立性和創造性也就越強；而教師的主導作用發揮得不好，則學生的主體作用發揮的程度也必然受到限製。同時，教師的主導作用發揮的程度也依賴於學生的主體作用。教師教的行為是為了引起學生學的行為，是為學生的學服務的，教師是否發揮了主導作用要看他在多大程度上從學生的實際出發，根據學生的認識特點組織學生主動積極、生動活潑地學習，使學生的主體作用得以最大限度地發揮，為“教是為了不教”奠定良好的基礎。沒有學生主體作用的發揮，教師的主導作用必然落空。教師的主導作用與學生的主體作用相互影響，相互製約，相互促進，在教學相長的雙向互動中得以體現。在引導學生學會學習的教學中，我們一定要始終清醒而準確地把握這一點。
貫徹這一原則要注意下述幾方麵。
一、重視學生的主體作用
學習的主體是學生。教學活動中學生是被領導者、受教育者，同時他們又是認識和發展的主體。一方麵，教學活動因他們而存在，社會和學生自身的發展都需要他們認識人類已有的認識成果，並在此過程中獲得全麵和諧的發展；另一方麵，學生是有自覺性、能動性、創造性的人，要把人類積累的認識成果和經驗轉化為學生個人的精神財富和理性力量，要把知識轉化為學生的智力、能力、思想觀點和個性，必須通過學生自己的認識和實踐才能實現，這是任何人都無法包辦代替的。學生在教學中本應扮演與擔當主動學習的角色和責任。
辯證唯物主義告訴我們：任何事物的發展變化都是內外因相互作用的結果，外因是條件，內因是根據，外因通過內因而起作用。在學生的發展中，教師對學生所施加的影響，隻有通過學生的觀察、體驗、思考、實踐和運用，才能內化為自己的；而且學生對教師所施與的影響，並不隻是消極被動地接受，而是以能動的主體態勢去思考和選擇，主動積極地做出反應；他們可能采取完全肯定和接受的態度，也可能采取批判和揚棄或完全否定和鄙棄的態度。也就是說，學生在教學過程中是有主觀能動性的，他們是自身認識和發展的主體。建構主義學習理論也認為，學習是學習者積極主動地建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接收外在信息，而是主動地根據先前認知結構注意和有選擇性地知覺外在信息，主動地建構當前事物的意義，形成自己的知識經驗，這種建構是不可能由他人代替的。這就意味著學生是學習活動的主體，沒有學生在原有知識結構、情誌結構、人格結構基礎上的選擇性知覺和主動建構，學習將是無效的。
在現實中，由於傳統教學思想與模式的長期影響，使得教學中學生被當成了無思想、情感、獨立意誌的客體，學生被異化為學習知識的機器，在學習中他們隻是被動接受和應付，失去了主體意識，教師主要是依靠重複、強化和外在**甚至肉體的威脅來維持學習活動。這種教學活動，忽視學生的主體性，如葉瀾教授所說，可能蛻變為“馴獸式”的活動。它不僅使學習質量和效率降低，更嚴重的是影響了學生的積極性，壓抑了學生作為人所必需具備的主動性和能動性的發展。因此，要想使學生學會學習，首先要重視激發學生的主體意識，促進學生主體作用的發揮，使學生主動發展。真正做到聯合國教科文組織報告書所言：“現代教學，同傳統的觀念與實踐相反，應該使它本身適應於學習者，而學習者不應屈從於預先規定的教學規則。”而應該“在他自己的教育中日益起著積極主動的作用。”“我們應使學習者成為教育活動的中心；隨著他的成熟程度容許他有越來越大的自由；由他自己決定他要學習什麽，他要如何學習以及在什麽地方學習與受訓。”“如果任何教育體係隻為持消極態度的人們服務；如果任何改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那麽這種教育充其量隻能取得微小的成功。建議所有的學習者，無論是青年還是成人，不僅應該在他們本身的教育中，而且應該在整個教育事業中發揮他們負責的作用。”[1]
二、絕不放棄教師的指導職責
學生雖然是認識和發展的主體，但他們都是“未完成的人”“都是待燃的爆竹”，他們正處於成長發展時期，思想、行為、個性尚不成熟，知識、能力、經驗也很有限，僅僅依靠他們自己的力量無法以最簡捷有效的方式掌握人類文化的精華，並使身心得以健康發展；也無法真正地學會學習，成為自身成長與發展的主人。這就決定了他們的學習還不能完全離開教師自發地、盲目地進行。學校是集中促使學生學習能力形成的場所，給學生提供適宜的學習內容，引導學生用合適的方法來學習，是教師義不容辭的責任。盡管學生有天生的探索、探求的欲望，但是探索什麽，怎樣更快地達到探索的目標，怎樣在探索的過程中獲得最佳的成長和發展，這些問題都是需要教師幫助他們解決的。在教師的指導下，他們可以更快地接觸人類文化的精華，更敏捷地體會人類文化前進的方向，更快地感悟文化的精髓並從中獲得生命的意義。因此，教師在教學過程中要承擔組織、領導和教育者的責任，根據培養目標和學生身心發展的規律與特點決定和負責教學活動的方向、內容、方法、進程、結果和質量。教師的使命就是“為學而教”，引導促進學生健康成長。在這裏，“學”並非僅僅是指獲得知識和技能，而是指學生完整生命的整體成長，是指學生作為人的思想、情感、意誌、人格、品德、智慧、才能等的全麵地生成與發展，是指學生作為人的屬人的成長。“教”也並非僅僅是傳授知識技能，而是指啟發、引導、幫助學生在對教學內容的全麵理解中，在對教師自身及其他同學的思想、品德、智慧、人格的感受與體悟中，在與自身所處環境的互動中去全麵地生成、創造和發展自己。為學而教的實質就是教師為學生屬人的生命成長而智慧恰當地發揮自己協助、促進學生順天性而更好地成長的作用。其關鍵是最大限度地激發、喚醒學生的主體意識，喚醒學生自身學習的自主性、能動性和創造性，充分挖掘其成長潛能，逐漸自我成長。
教學活動中，教師要發揮自己的主導作用，主動地引導學生科學地學會學習。把學校的一切有利條件、合適的教學內容、科學的教學方法精心設計安排成適合學生一定發展階段和水平的某種教學模式，以使學生充分發揮主體作用，學習並學會學習，獲得完整全麵的發展。引導學生去認識學習在人類生存和發展中的重要意義，引導學生感悟學會學習的重要性，引導學生在學習過程中把握學會學習的內涵，學會作為一個完整的人去學習，去反思自己在學習中的行為，掌握學習的方法和技巧，在學習中獲得生命的意義。
教師的主動引導可以是依據隨機滲透原則緊密結合教學內容把學會學習的意義、學習的原理與策略、如何使用這些策略以及如何化認識為動力、如何調控情感意誌、如何獨立學習、如何探究、如何與人合作，即如何在學習中獲得全麵發展直接告訴學生；也可以通過對認知內容、認知方法及認知結果的巧妙安排，在教師自身示範的基礎之上引導學生對自身的學習進行反思並采取相應的行動；還可以引導學生進行有反饋的指導練習，使學生及時牢固地理解學習的原理並掌握具體的學習方法；另外讓學生寫學習反思日記以提高學生對自己學習狀態的監控水平也不失為一種可以采用的好辦法。此外，還可以通過組織課外專題講座、課外活動小組以及個人自我實踐與集體匯報交流結合的方式來進行。
三、“學”“教”互動促進學生學會學習
教學中要充分發揮師生各自的主體作用，通過師生民主平等的全方位的交流、交互作用來使學生學會學習。一方麵教師要充分發揮自己的引導作用，主動為學生學會學習提供知識、方法、策略的引導，使學生學習具有明確的方向；又要積極關注學生在學習過程中的反應，關注他們在學習過程中自我生成的知識、方法與策略，並及時地把它們吸納到教學中來。另一方麵，學生要積極體驗、學習、領悟教師的引導和幫助，又要在教師的啟發之下，自覺主動地探索，並及時與教師交流相關信息，這樣形成一個師生相互影響、相互促進的教學場，使學生的心理、行為獲得改變，生命在其中自然自由舒暢地成長。
教學中，學生不是配合教師完成教學任務的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一個活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂活動，並成為課堂教學的中心，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和複雜性。教師要尊重學生的主體地位，注重發揮學生的主體作用，注意讓學生自主學習、自主活動，鼓勵學生自主選擇、獨立創造。充分尊重學生根據自身的條件和需要自主設定的學習目標，根據自己的興趣和現有的水平選定的學習內容和方式，以及尊重學生特有的理解和認識世界的方式、觀點等。“把教育的對象變成自己教育自己的主體”，使學生學會學習，最終能夠不依賴老師教而獨立學習、獨立生存。
同時，教師作為“平等中的首席”，又要不放棄自己的指導引導責任，當好學生學習的促進者、合作夥伴，要與學生建立起一種真誠、平等、信任的相互關係，給學生以適時的、必要的、謹慎的、有效的指導，為學生學會學習、主動發展提供一種寬鬆、融洽的心理氛圍。既要充分利用已有的知識經驗以及基於專業素養的教學設計影響學生成長，又要善於根據學生在課堂中的多樣化表現因勢利導和及時調整教學設計，使教學活動成為生命全方位的交流與意義生成的過程，從而使學生充分地發揮主體作用，挖掘自身內在的潛能，在學習中學會學習，獲得自主自由的發展。例如，當學生在具體的學習活動情境中隨著問題的解決和興趣的引發而產生出新的目標和課題時，教師要認識到那些新目標與新課題產生的必然性，肯定其存在價值，鼓勵學生不斷發現新的問題、獲得新的感受，達到持續的、自我教育的目的。當學生在活動中遇到困難時，教師可給予適當幫助，但不能急於求成、包辦代替，而應鼓勵學生自己動手去解決問題。當學生依靠自己的力量越過重重障礙獲得成功時，他們會感受到自身的價值和學習的意義，從而願意更深入、更持久地投入到學習活動中。
作為教學中共在的主體，作為教學中活生生的生命存在，教師和學生是在生命的互動中獲得成長的。正如雅斯貝爾斯所言：“教育，是人對人的主體間的靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意誌行為的規範，並通過文化傳遞的功能，將文化遺產教給年青一代，使他們自由地生成，並啟動其自由天性。”在教學中，教師的教要能夠促進學生的學，同時學生的學又促進教師更好的教，這樣在教學係統中形成一個教學互動的互相促進的良性循環，可以有效地促進學生學會學習。這樣的學教互動中，教師從外在於學生情景轉向與情景共存，教師是內在於情景的領導者，而不是外在的專製者。教師和學生的人格、地位是平等的，生命的價值是平等的，他們都是學習中的探索者，都是學習過程的建構者、促進者，他們共享探索知識的樂趣，共享成功的快樂，共同感受人的生命的活動，共同體驗生命的成長。在這樣的互動中，教師的主導作用和學生的主體作用能在最佳方向發揮，從而促使學生不斷地提高自己、發展自己，逐步具備獨立的能力和各種才幹，養成自我負責，與他人合作的態度，並具有批判的能力。師生在共同的互動中推動教學前行，並達到預期的目的。教學過程成為教師和學生相互作用、相互影響的過程。
要想使教學中的生命互動現實化，需要教師注意下述幾方麵：轉變課堂教學觀念，變傳統的靜態知識教學觀為動態的生命生成觀，為教學互動奠定思想基礎；建立民主和諧的師生關係，尊重學生，平等交流，為師生教學互動提供一個良好的心理氛圍；激發學生主動參與教學的欲望，形成學習的活力，為其自主學習創造條件；“導”“學”協調配合，教師的“導”為學生的學服務，學生的“學”在教師的指導下進行，兩者相互配合，相輔相成。教師要做好引導、指導、誘導、疏導工作，使學生學有方向、學有方法，能夠積極主動參與教學並獨立地進行思維和學習；創建民主、平等、和諧、自由的教學氛圍，適當開放教學，即使教學內容、方法、組織形式、空間和時間上開放，保持一定的彈性，為學生發揮主體作用，主動發展提供條件；全麵互動，避免多師生間互動，少學生間互動；多認知互動，少情感互動；多淺層次互動，少深層次互動；多壟斷性、單向性、形式性互動，少雙向的、交互影響等，以保證教學互動的實效；采取多種策略提高課堂教學交往互動的有效性，比如，目標協同策略、情知交融策略、情境活動策略、對話交流策略、分享整合策略、反饋激勵策略、擴展延伸策略等。
總之，在教學中，既不能隻重視教師的作用，認為學生隻要服從教師，就能學會學習，得到知識和獲得發展；又不能隻強調學生的作用，使學生陷入盲目探索的狀態，不能快捷地學會學習，學不到係統的知識和不能獲得和諧發展，要把二者有機結合起來。另外，還要注意到教師與學生的地位和作用也是動態變化的。學生的年齡越小，主體意識、能力發展水平越低，教師的主導作用就占據越重要的地位，這時教學發展處於導學階段，教師的教決定著學生的學，教師要更多地發揮主導作用，示範和引導學生學會學習。而隨著學生年齡的增長，主體意識、能力和智慧的增強，教師的影響力就逐漸下降，學生的主體作用逐漸占據重要位置，教學進入學導階段。教師要更多地發揮學生的主體作用，引導學生主動自覺地學會學習。教學過程就是這樣一個從教師激發學生學習、引導學生學習到學生主動學習、學會學習、創造性學習的發展過程。在這個過程中，學生由需要在教師教導下成長，到逐漸獲得學習的獨立性和自主性，能夠不需要教師的教導獨立成長。當然，不同學生的轉化過程和發展階段是不同的，這就要求教師堅持循序漸進、因材施教、因材導學的原則，既把握學生整體發展水平，又照顧學生的個別差異，恰到好處地發揮主導作用，從而真正促進學生主體的發展，促使學生學會學習。
四、積極創造學生自主學習的條件
隻有學生的學習成為一種自發自覺的行為時，學生進行的才是真正意義上的學習。學生也才有可能真正學會學習。否則，學生的學習隻能是表層意義上的，並不能帶來學生學習能力的真正提高。所以，教師在引導學生學會學習的教學中，要充分發揮自身的主導作用，積極為學生自主學習創造條件。教學活動的安排一方麵要以學生的成長為中心，圍繞學生學會學習展開；另一方麵在教學中要充分尊重學生生命的自主性，重視學生個人的觀點和行為，鼓勵學生自主選擇，重視給學生提供時間和空間，讓學生在學習中主動地探索外部世界，自覺地認識自我、追尋自我、提升自我，並在此過程中不斷增強自主性，在自我不斷超越的過程中體驗到生命的力量與意義。
人“天生”具有認識外部世界、求知於外部世界的本性，樂於自己去追問、去探尋、去創造，並在探尋、追問、創造的過程中展現自己的生命力量，獲得生命的意義感。這種生命的自主性外界因素可以影響它，但無法取代它，如果取代它，生命本身就失去了意義。如果在教學中漠視人生而具有的求知欲、創造欲，把外部世界的知識灌輸給學生，那麽學習會成為一件疲於應付的苦差事，會越學越“沒味”，學生從中感受不到自我生命的力量、自我存在的價值。另外，人還“天生”具有自我認識、自我發展的本性。“人是這樣一種存在物，他不僅存在著，而且能夠意識到自己的存在，具有關於自己存在的自我意識；在這種自我意識的基礎上，他還力圖對自己的存在進行自我認識並作解釋”。[2]如果教學埋沒人的自我認識的本性，不去發展學生自我認識、自我教育的能力，那麽教學是缺乏活力的，是難以持久的。從建構主義學習觀來看，學習是學習者積極主動地建構內部心理表征的過程，這種建構是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行加工而進行的，既是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組，不可能由他人代替。知識是個體主動建構的，無法通過教師講解直接傳輸給學生，學生必須主動地參與到整個學習過程中，根據自己先前的經驗來建構新知識的意義。人作為認識的主體不是對現實進行“複製”，而是在認識的過程中根據已有的經驗，以自己獨特的方式對現實進行選擇、修正，並賦予現實特有的意義。還有，人本主義心理學家認為人類具有實現潛能的傾向，視人為主動的、理性的成長，其最終目的是追求有價值的目標，實現自己的各種潛能。教師的主要目的應是協助學生發展並促進其自我實現。馬斯洛認為個人對自己的行為具有決定的能力，因此他主張兒童對自己的發展作自由的選擇，教師不應該試圖塑造和控製他們的發展方式。
這些研究充分表明教學應當充分尊重學生的自主性、能動性，積極創造學生自主學習的條件，以學生的發展為中心來展開教學過程。教師應該充分信任學生，相信學生的獨立自主性，相信每個學生都有自主學習的能力和發展自己潛能的能力。盡管每個人的能力強弱不同，但都會有自主的要求和表現自己獨立學習能力的欲望，所以必須充分尊重學生的主體地位，使學生充分發揮自己的主體作用，在自我探索、自我管理、自我監控、自我反思中學會學習。
要想做到這一點，教師首先要轉變角色觀念，變知識的“傳授者”為“指導者”、學生自主學習的“引導者”。傳統教學把課堂當作傳授信息與知識的“輸送帶”。大多情況下，學生是被動地接受教師傳授的知識，無意中扼殺了學生的學習自主性。事實上，教師的行為本身也在不自覺地維護學生對教師的依賴性。因此，要想培養學生的學習自主性，教師必須轉變在課堂上知識擁有者、傳授者，學生管理者的角色，要尊重學生的人格、情感和意見，尊重學生的興趣愛好，尊重學生自我發展的需要，創造以學生自主學習為主的課堂氛圍；要放手讓學生自己解決問題，適時地向學生提供學習資源，適時地給學生以點撥和引導，幫助學生澄清自己想要學習什麽，幫助學生發現他們所學內容的個人意義；要給學生充分的學習時間和空間，使他們有機會按照課程的一般目標，根據自己的興趣、愛好、現有水平以及自我理想來自主選擇自己的學習內容和學習方式；使他們有機會自己思考、自主判斷、勇於質疑、樂於表達自己的想法；使他們能夠以自己獨特的學習風格去求知、探索和發展自己；使他們有機會管理自己的學習行為，對自己的學習和發展負起責任來。
另外，教師在教案設計、課堂交流和教材處理等方麵，都應該遵循“以學生發展為中心”的原則，以突出學生自主學習能力的培養。教學過程中，要注意自己的教學預設和學生在學習中對學習內容、方法等的新的生成有機結合，不要嚴格規定或強製學生執行教師設計的教學過程；還要注意引導學生在課外的自主學習，通過網絡自主學習平台，組織學生進行“網上學習交流”，人人都在參與之中，以促使學生的學習自主性得到加強。
還有，教師不僅要通過自身的努力為學生的自主學習創造條件，在教學中還要積極引導學生提高自主學習能力，指導學生學會學習。整個教學過程其實是一個“從教到學”的轉化過程。在這個過程中，教師應當千方百計地創造條件，引導學生掌握學習策略，使學生能“自為研索，自求解決”。應注重學生在自學、討論的基礎上達到知識的掌握。這種能動式學習不但使學習過程有效，而且使學習者本身主動而自信。還要指導學生學會自由學習，麵對信息化時代撲麵而來的信息，學會選擇、學會思考、學會廣泛而有效地汲取，學會既能找到正確的信息源，同時又能抵禦各種錯誤信息，形成良好的自學習慣。還要指導學生學會自我評價，學會自我調節和監控，通過對學習過程、方法和效果的分析，學會運用一定的學習策略主動地規劃自己的學習行為。這樣的引導可以采用個別化學習方式進行，也可以采用集體或小組合作學習的方式進行。
[1] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著.學會生存——教育世界的今天和明天.北京：教育科學出版社，1996：263，265
[2] ［德］M.蘭德曼.哲學人類學（第2版）.閻嘉譯.蘇克校.貴陽：貴州人民出版社，2006：9