因“材”導學原則是指引導學生學會學習的教學既要麵向全體學生，根據培養目標，提出統一的要求；又要尊重學生生命的獨特性，善待學生的個體差異，承認學生作為學習主體多樣化的存在，善於根據不同學生的不同發展水平、麵對的不同學習境遇、不同的獨特生命體驗及其在性格、誌趣、能力、知識基礎等方麵存在的具體差異，提出不同的要求，采取相應的方法與措施，有的放矢地加以引導，把集體教學和個別指導結合起來，使每個學生都能在其原有基礎上揚長避短，學會學習，獲得最佳發展。
因“材”導學原則是教育要適應兒童身心發展規律在教學中的反映，也是辯證唯物主義實事求是的思想作風在教學中的體現。學生身心發展在一定年齡階段具有一定的穩定性和普遍性，存在一些共同的特征。但是，由於遺傳、環境、教育和自身主觀能動性的不同，使每個年齡階段中的每個學生的身心發展水平又表現出其特殊性和差異性。教學中隻有充分考慮這些個別差異，對具體情況作具體分析，在統一要求的前提下，堅持因材導學，才會既使大多數學生在原有基礎上不斷取得進步，達到通過教育促進學生發展的要求，又有利於揚長避短，造就特殊人才，並使人的個性得到全麵而充分地發展。
因“材”導學原則是因材施教思想在引導學生學會學習教學中的運用。因材施教是我國古代教育思想的重要組成部分。早在兩千多年前，我國古代教育家孔子就善於根據不同學生的特點來選擇教學內容和使用教學方法，並取得了巨大的成功。據《論語·先進》記載孔子的弟子各有所成：“德行：顏淵，閔子騫，冉伯牛，仲弓。言語：宰我，子貢。政事：冉有，季路。文學：子遊，子夏。”對此，宋代學者朱熹在《論語集注》中注釋道：“孔子教人，各因其材，於此可見。”而下麵這段著名的師生對話，則為我們展示了孔子因“材”導學原則的生動畫麵。
子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之！”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之！”公西華曰：“由也問‘聞斯行諸？’子曰：‘有父兄在’；求也問，‘聞斯行諸？’子曰：‘聞斯行之’。赤也惑，敢問？”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”[1]
近現代許多教育家也同樣重視因材施教。如蔡元培先生曾明確指出：“總須活用為妙。就是遇有特別的天才的，總宜施以特別的教練。在學生方麵，也要自省，我於哪幾科覺得很困難的，須格外用功些，哪幾科覺得特別喜歡的，也不妨多學些。總之，教授求學，兩不可呆板便了。”人民教育家陶行知主張教師的教學必須從學生的實際情況出發，他說：“培養兒童的創造力要同園丁一樣。首先要認識他們，發現他們的特點，而予以適宜之肥料、水分、太陽光，並須除害蟲，這樣，他們才能欣欣向榮，否則不能免於枯萎。”捷克教育家誇美紐斯也承認青少年學生存在著“性格的區別”，“有些人是伶俐的，有些人是遲鈍的，有些人是溫柔和順從的，有些人是強硬不屈的，有些人渴於求取知識，有些人較愛獲得機械技巧。”他在《大教學論》第12章從第18節到第31節，對這些不同性格的人如何實施不同的教育，做了生動而又具體的論述，體現了他因材施教的教育思想和教學藝術。
因“材”導學原則作為運用因材施教思想對引導學生學會學習的教學提出的基本要求，不是一般的可供隨意選擇運用的教育技巧或方法，而是整個教學過程需要遵循的基本法則。它對教學行為的影響和作用，是帶有根本性的、普遍性的。
貫徹因“材”導學原則需要關注以下幾方麵。
一、正視個體差異，深入了解和研究學生
人的最重要的特性之一就是獨特性。“在時間、空間這縱橫廣闊的環境裏，每個人都以自己獨特的個性存在著。”對於學生而言，他們的個體差異是客觀存在的。無論在家庭狀況、社會背景，生理條件、健康狀況、知識基礎方麵，還是在智力發展特征、需要、興趣、理想、世界觀、氣質類型，性格特征、自我意識等心理特征方麵，還是在道德水平、審美、人際交往等社會特征方麵，以及學習需要、學習興趣、學習能力、學習類型構成的學習風格方麵，都不會也不可能完全相同。教育麵對的就是活生生的在各方麵各不相同的具有自己特點的人。因而，教師首先要正視這一點，深入了解和研究學生的個體差異。在教學中堅決反對傳統教學以統一的目標要求所有的學生的做法，強調對學生的獨特個性的尊重，對學生廣泛存在的個體差異的尊重，盡可能照顧到全體學生，按照每個學生的特點來開展教學活動。
深入了解和研究學生的個體差異是整個教學活動的出發點，也是因“材”導學的前提條件。教師隻有在平時深入細致地了解研究學生，留意觀察和分析學生的各方麵的不同特點，努力做到知材、識才，才能從學生的實際出發，采用與學生特點相配的教學策略與方法，有的放矢地進行教學，使全班學生在教師有針對性的靈活的引導下，在各自不同的個體差異基礎上學會學習，實現才能與人格的發展與完善。教師隻有深入細致地研究學生，才能防止把學生物化，當作流水線上的加工物，強行讓學生按照一種模式成長。
研究和了解學生，包括了解全班學生的一般特點和了解每個學生的個性特點。其內容主要是深入了解學生的年齡特征、知識水平、個人的能力、興趣和愛好，性格特點、學習態度、學習風格、健康狀況以及家庭、社會背景等。對於學習表現最好和相對最落後的學生可做重點的個案研究。
二、堅信每個兒童都會有獨特的發展
教學中教師要堅信每個兒童都會有自己的獨特發展，要有一種深層的教學民主的思想，對每個學生都加以賞識、信賴、接納與期待，積極為不同層次每個兒童的最充分的發展創造條件。如上所述，每個學生作為一個完整的獨特性的生命體，和其他個體間存在著普遍的差異。尤其是每個人的素質結構上的差異是人在自然基礎上，經過家庭、學校、社會環境的影響，並通過自身的實踐活動逐步形成和發展起來的。每個學生內心世界的這種獨特的整體素質結構中，總會表現出某些方麵的優勢和特點，同時也存在著某些方麵的劣勢和弱點。每個兒童的才能表現領域和學習可能性是各不相同的，每個兒童都有最適宜於從事某種活動的才能。多元智能理論的研究也證實了這一點。這一理論認為，每個個體都擁有相對獨立存在的九種智力，隻是其組合和發揮程度不同，使每個個體的智力結構與特點呈現出差異性，每一種智力都存在多種不同的表現形式，隻要給予適當的鼓勵和指導，大多數人有可能將任何一種智力發展到令人滿意的水平。所以，我們很難找到一個適用於任何人的統一的評價標準，來評價一人的聰明和成功與否。每個學生都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法，學校裏不存在差生，全體學生都是具有自己的智力特點、學習類型和發展方向的可造就人才。教育應該在全麵開發每個人擁有的各種智能的基礎上，為學生創造多種多樣的展現各種智能的情境，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發每個人潛在的智能，充分發揮每個人的個性。如果能為具有不同智力潛能的學生提供適合他們發展的不同的教育，就可以把他們培養成不同類型的人才。對此教師應該堅信不疑。教師不僅要自己分析和把握學生的特點和學習風格等，而且還要引導學生認識自己的特點和學習風格，促使學生把學習風格轉化為學習策略，逐步使學生學會立足於自己的實際來學習和發展。
三、正確對待個體差異，因“材”導學
人的生命的獨特性表現為每一個個體具有不可重複、不可置換、不可模擬等特性。“你”“我”“他”，作為整體的人總是獨特的、不可替代的，人們彼此之間可能具有某種相通或相同，但每個個體是獨一無二的。現實中沒有抽象的個體，隻有具體的、不可簡單規定和被標準化的活生生的人。生活中的每一個人在時間和空間上都占有一個獨一無二的特殊位置，這一位置使“我”能看見的世界和任何一個他者所看見的世界都不相同。這就意味著每個人都會有不同的價值選擇、行為方式，有不同的言談方式、話題、詞語和理解方式。生命的本質在於它能以自己獨特的方式對世界的刺激作出應答，這種應答不是簡單的反射學意義上的刺激—反應方式，而是通過創造性地吸納、辨別、選擇和融合來創造一個新的世界以應對外在世界。
教學中要承認、正視、尊重並正確對待個體的獨特性，認真對學生表現出的差異特點進行全麵而具體的分析，然後區別對待，使每一個兒童能自由地、最充分地發展其潛力。要尊重每個學生獨特的生命經曆與體驗，獨特的認知經驗、情感特點和精神世界，尊重他們自己獨特的觀察世界、思考和解決問題的方式，尊重他們各自的感覺偏好、學習需要、學習興趣、學習能力、學習風格、學習策略、學習類型、智力類型等，善於根據學生的共性與個體差異靈活駕馭教學內容和學生學習的進程、調控教學時間和教學形式，選擇和創設多種多樣適宜的、能夠促進每個學生全麵充分發展的教學方法和手段。為不同學生施展自己的才華搭建一個開闊的平台，為學生富有個性的學習提供大量的機會，使學生在積極主動地參與中學會學習，實現自我的最佳發展。切忌在教學中搞“一刀切”，要對各種不同類型的學生采取有針對性的、靈活多樣的措施。多元智能理論的研究也指出，不同的智力領域都有自己獨特的發展過程並使用不同的符號係統，因此教師的教學方法和手段，應該根據不同的教學內容而有所不同。同樣的教學內容，教學中也應該針對每個學生的不同智力特點、學習類型和發展方向“對症下藥”的進行。無論對哪個教育對象都采用一種教學形式，提出一種要求是違背教育規律和因材施教原則的。
巴班斯基說：“如果我們想通過教學過程，使全體學生得到最大限度的發展，那麽，就應當對他們進行有區別的教學。”由於學生智力表現形式的多樣性和複雜性，學生的學習風格各有千秋，成就動機傾向不同，因而無論什麽時候，不論多麽優秀的教師，都不可能找到一種適合於所有學生的教學方法。千篇一律的教學方法隻能適用於一部分學生，而對另一部分學生則完全無效。這樣的教學必然導致部分學生在其他方麵的智力因不能得到適當的培養而僵滯、萎縮，這對個人和社會都是一種巨大的浪費。如果教師能夠根據不同學生的特點，不斷地變換教學方法和手段，學生就有機會利用適合他的智力傾向的方法來學習。因此，我們不要要求所有的學生按照自己的設想，在同樣的時間內，運用同樣的方法，以同樣的學習速度找到標準統一的答案，達到同樣的學習水平。因為每個兒童的生命都與成人不同。他們不是父輩的複製與延伸，他們有自己獨立的人格和精神世界。他們的生活階段並非僅僅是成人期的一種預備，他們有著與成人相異的價值觀念和行為方式。教學中要分層對待，根據學生的學習基礎、接受能力、學習速度、學習風格及個性差異等，製訂多維度、多層次的、多樣化的教學目標與任務，為不同類型不同層次學生的發展提供現實的可能性，使每個學生在教學中都能有成功體驗，都能在原有基礎上獲得最佳發展。
另外，對學生在學習過程中差別各異的反應，教師也要有區別的合理的反應和對待。當學生沒能立刻發現教師想要他們發現的問題時，教師不必馬上呈現問題；當學生提出看起來很幼稚，很異想天開的設想時，教師不能嗤之以鼻而應真誠予以鼓勵；當學生沒能按教師的方式與途徑來解決問題而遇到障礙時，教師不應過於幹涉，牽著學生走捷徑，要幫助他們在挫折中獲得重新成功的勇氣和力量；當學生得出與教師意見不一致的答案時，教師不應急於否定，強求一律，而應和學生一起找出不一致的原因，從而使教學成為師生在共同探討中的平等對話。這種對話需要教師不以真理的代言人自居，而以共同探究者的身份參與教學活動中，需要教師尊重學生的觀點，關心他們的生活經驗與經曆，理解學生的行為方式，讓學生有言說與行動的自由。追求共識但不強求共識，使教學過程真正成為學生展現自己的能力與個性的過程。
四、堅持統一要求和個別指導結合
因材導學既包括對個別學生的深入指導和幫助，也包括從整體上根據學生的年齡特征對全班同學提出適宜的統一的標準和要求。統一要求強調的是引導學生學會學習的教學要麵向全體學生，有統一的計劃和安排，使多數學生的發展都能夠達到國家課程標準所規定的基本要求。這也是學生發展的必要的基礎。教師要把主要精力放在全班學生的集體教學上，使教學的深度、廣度和精度從大多數學生的實際水平出發，使他們都能具備國家所規定的基本素質；要教育和要求學生正確處理好學習各門功課與發展個人興趣、愛好、特長的關係，使他們努力學好國家為中小學開設的各門基礎課，努力在各門課程的學習中學會學習和發展。在這個前提下，教師要根據個別差異進行重點指導，使學生充分發揮個人的特長和潛能。堅持統一要求，才能保證教學達到基本的標準規格，不會降低水平，才能保證每位學生具備現代公民學會學習所需要的基本素質；進行個別指導，才能有效地使學生得到充分發展。教師要處理好一般與個別、集體與個人的關係。在堅持統一要求的前提下，關注每一個學生的發展，“讓能飛的飛起來，能跑的跑起來，能走的走起來”，使每個學生都能在原有的基礎上得到最佳發展。
如教師要善於在集體教學中兼顧個別學生，使發展速度快的學生“吃得飽”，使發展速度慢的學生“吃得了”，既照顧了兩頭，又抓好中間；在提問、自學、作業和檢查等方麵也應根據學生的不同水平，提出不同要求。對成績優異或具有特殊才能的學生，要采取積極措施，悉心培養，加速其發展。如加強個別指導，布置特殊作業，開設選修課，提供必要的學習資料和試驗條件。要允許他們跳級，提前升學，或給他們提供深造機會。對後進的學生，更應倍加愛護，給予熱情關懷和照顧，深入研究他們的心理活動特點，製訂出適合他們特殊情況的措施。如加強個別輔導，補課，幫助他們查漏補缺，打好基礎，引導他們的學習興趣，培養他們的良好學習習慣，還要針對他們的個性特點提出不同的教育措施。既不能搞“揠苗助長”，也不能搞消極適應。
教師不能隻重視少數有特殊才能的尖子，或把主要精力花在選優拔尖上。但也絕不能無視他們的存在。聯合國教科文組織報告指出，教育的公正性要求人們為那些能力各異的學生提供適合其需要的學習機會。壓倒一切的全民教育雄心使人們忽視了那些天稟聰穎的學生的需要並對能力不同的學生采取了完全相同的做法。正如傑斐遜所言，“再沒有比以相同的態度去對待不相同的人更不平等的了。”無論傳統政策有何良好的願望，但是使天稟聰穎的學生得不到適當的教育機會，就是使社會失去它為實現真正有效的發展而應擁有的最寶貴的人力資源[2]。強調應該重視特殊學生，尤其是那些天稟聰穎的、經過必要的培養和鍛煉、能夠適應社會——經濟需要的“未來的領導人”的特殊教育。
總之，引導學生學會學習的教學必須正視學生差異的存在，尊重學生的差異，因材導學，協助和促使每一位學生都能發揮自己的潛力，獲得符合自己特點的最佳的發展，而且要注意培養那些特別有天賦的學生，使他們成為未來社會所需要的能對人類發展作出重大貢獻的特殊領域的特殊人才。
[1] 論語·先進
[2] 聯合國教科文組織總部.教育——財富蘊藏其中.聯合國教科文組織總部中文科譯.北京：教育科學出版社，1996：191